Cuando hablamos de transformar la escuela, el debate suele girar en torno a los contenidos, los métodos activos o la tecnología. Sin embargo, existe un freno de mano silencioso pero implacable que anula cualquier intento de cambio profundo: los procedimientos de evaluación ordinarios. Mientras no se transforme el sistema de calificación, cualquier innovación pedagógica corre el riesgo de ser solo un parche.
Como analiza Philippe Perrenoud (1993), la evaluación no es un castigo medieval, sino una invención moderna, nacida con los colegios en el siglo XVII e inseparable de la escolarización de masas del siglo XIX. Hoy, las aulas son el campo de batalla de dos lógicas que se contradicen: una que busca seleccionar y clasificar, y otra que busca enseñar y regular. La primera está ganando la partida, y los principales perdedores son el aprendizaje significativo y la equidad.
1. La gran contradicción: Seleccionar o enseñar
El sistema educativo se debate entre dos misiones incompatibles en el día a día:
- La lógica de la selección y la certificación: Es la función tradicional. Su objetivo es fabricar jerarquías para orientar a los alumnos y certificar su «aptitud». La nota no mide el saber real, solo sitúa a un alumno por encima o por debajo de sus compañeros.
- La lógica de la regulación de los aprendizajes: Es la función formativa. Su objetivo es observar los procesos de pensamiento del alumno para intervenir de manera personalizada y ayudarle a superar sus obstáculos.
El problema es que la evaluación tradicional está diseñada para el «conteo» y la sanción del error. Esta práctica genera un estrés constante y emociones negativas que destruyen el placer por aprender. Frente a esto, Jean-Pierre Astolfi (1999) defiende que «el error es el medio para enseñar», y Neus Sanmartí (2020) añade que el error no es una falta a penalizar, sino el material pedagógico más valioso. Aprender exige evaluarse, y una verdadera práctica pedagógica implica dedicar tanto tiempo a realizar la tarea como a comprender los obstáculos para superarlos (Sanmartí, 2020).
2. El «mercado de las notas» y el oficio de alumno
Cuando la lógica selectiva domina, se distorsiona el sentido del trabajo escolar. Se establece lo que Yves Chevallard denominó un «marchandage» (negociación) entre el docente y sus estudiantes (Perrenoud, 1998).
- Para el profesor, la nota es una herramienta de control para obtener orden y disciplina.
- Para el alumno, la nota se convierte en el objetivo principal. Se activan estrategias utilitaristas para jugar al «oficio de alumno»: estudiar para el examen, no para la vida; copiar, memorizar y olvidar (Perrenoud, 1998).
Esta necesidad de clasificar llega al extremo de fabricar artificialmente el fracaso. La docimología demuestra que los correctores tienden a distribuir las notas simulando la curva de Gauss (Perrenoud, 1998). La evaluación tradicional no mide el aprendizaje real; está diseñada para excluir a unos y justificar el éxito de otros.
3. La solución: De la «evaluación formativa» a la «evaluación formadora»
Uno de los conceptos más potentes que nos ofrece la didáctica actual es la distinción entre dos enfoques:
- Evaluación Formativa: El docente le dice al alumno dónde se ha equivocado y qué debe hacer. Sigue siendo el profesor quien toma las decisiones.
- Evaluación Formadora (évaluation formatrice) : Acuñado por Georgette Nunziati (1990), este enfoque coloca al alumno en el centro. Es él quien recoge sus datos, los analiza y toma las decisiones para mejorar. Es el alumno quien se autorregula.
Para lograr esta autorregulación metacognitiva, Sanmartí (2020) propone tres condiciones indispensables, que deben trabajarse en el aula de forma explícita:
A. Representarse los objetivos: «¿Por qué hago esto?»
El alumno debe comprender la finalidad de la actividad. Si su único motivo es «aprobar», no hay aprendizaje profundo. El objetivo debe ser discutido y consensuado en clase (Sanmartí, 2020).
B. Anticipar y planificar: La Base de Orientación (BO)
Los estudiantes que aprenden con éxito planifican antes de actuar. Para ayudar a todos a desarrollar esta habilidad, deben construir su propia «Base de Orientación». Es un mapa de pensamiento donde el alumno responde a la pregunta: «¿Qué debo hacer o en qué debo pensar siempre que necesite realizar una tarea de este tipo?» (Sanmartí, 2020). Esto reduce la necesidad de hacer ejercicios repetitivos y potencia la autonomía.
C. Apropiarse de los criterios de evaluación: «¿Cómo sé si lo estoy haciendo bien?»
Los alumnos no pueden mejorar si no conocen las reglas del juego. Sanmartí (2020) diferencia dos tipos de criterios, que el alumnado debe construir con la ayuda del docente:
- Criterios de realización: ¿He incluido todas las acciones planificadas?
- Criterios de calidad: ¿Cuál es el nivel de dominio de lo realizado? En lugar de una jerarquía fija, se plantea una línea de progresión que va desde un nivel «inicial» o «en proceso» hasta un nivel «avanzado» o «muy sólido». El objetivo es que todos puedan reconocer su punto de partida y visualizar los siguientes pasos para mejorar.
4. El bloqueo sistémico: 7 razones por las que la evaluación tradicional frena el cambio
La rigidez del sistema evaluativo actúa como un bloqueador sistémico de cualquier pedagogía diferenciada. Perrenoud (1998) detalla estos mecanismos:
- Absorción de energía: Corregir y negociar notas consume el mejor tiempo de profesores y alumnos.
- Relación utilitarista con el saber: Destruye la curiosidad, obligando a estudiar solo lo que «cuenta para la nota».
- Relación de fuerza: Coloca a docentes y estudiantes en posturas de control y sumisión.
- Transposición didáctica conservadora: El docente se ve forzado a parcelar el conocimiento en unidades simples para poder calificarlas.
- Preferencia por actividades cerradas: Se priorizan tareas rutinarias, fáciles de corregir, en detrimento de las competencias complejas.
- Mutilación de las competencias complejas: Las competencias de alto nivel quedan fuera de los exámenes de una hora.
- Arbitrario oculto: Bajo una fachada de exactitud matemática, la evaluación esconde criterios subjetivos.
5. Herramientas para una evaluación al servicio del aprendizaje
Si queremos evaluar competencias, no podemos limitarnos a exámenes memorísticos. Sanmartí (2020) y Perrenoud (1998) coinciden en que los datos para evaluar deben ser contextualizados, productivos y complejos. Para ello, necesitamos:
- Triangulación de datos:
- Diversidad de modos comunicativos: Superar la tiranía del texto escrito incorporando soportes orales, visuales, gráficos o maquetas (Sanmartí, 2020).
- Diversidad de protagonistas: Promover la coevaluación. Los alumnos pueden actuar como observadores del trabajo de sus compañeros, lo que activa una profunda reflexión sobre su propio aprendizaje (Sanmartí, 2020).
- Instrumentos biográficos y metacognitivos: Diarios de clase, libretas de campo y carpetas de aprendizaje (portafolios). Estos instrumentos permiten al alumno «ver» su progreso y gestionar sus emociones (Sanmartí, 2020).
6. El desafío de la transparencia y la confianza
Un punto crítico es que la evaluación intensiva, al exigir una observación profunda del proceso del alumno, puede ser percibida como una forma de control excesivo. Los alumnos, dentro de su «oficio», usan estrategias para disimular sus dificultades (Perrenoud, 1998). Por ello, es fundamental construir un clima de aula seguro, donde el error se perciba como algo normal y exento de penalización (Sanmartí, 2020).
Conclusión: El verdadero cambio es sistémico
La evaluación es el centro de un sistema de fuerzas interconectado: programas, organización del aula, demandas de las familias y didácticas disciplinares. Como sostiene Perrenoud (1998), no se puede cambiar la evaluación sin tocar el resto del sistema didáctico.
El desafío no es eliminar la acreditación, sino lograr un equilibrio ético y pragmático:
- Desplazar la evaluación punitiva del día a día, convirtiendo el aula en un espacio de observación formativa y acompañamiento personalizado.
- Reservar la evaluación sumativa y acreditativa para el final de los ciclos.
La verdadera innovación no consiste en diseñar tareas más novedosas, sino en decidir, finalmente, si utilizaremos la evaluación para seguir justificando las desigualdades o para asegurar que todos los alumnos, desde su punto de partida, alcancen un nivel de competencia sólido y significativo. (Elaboración propia a partir de Sanmartí, 2020; Perrenoud, 1998; Nunziati, 1990).
Referencias Bibliográficas
Astolfi, J. P. (1999). El error, un medio para enseñar. Díada.
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques, 280, 47-64.
Perrenoud, P. (1993). Touche pas à mon évaluation! Pour une approche systémique du changement. Mesure et Evaluation en Education, 16(1-2), 107-132.
Perrenoud, P. (1998). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue.
Sanmartí, N. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Octaedro.