Cuando la intervención experta sustituye la capacidad educativa de las familias
La especialización profesional es imprescindible en una sociedad compleja. Permite acumular conocimientos, mejorar las intervenciones y afrontar problemas que exceden las capacidades de una persona o una familia. Pero… ¿qué relación establecen con las personas y los entornos sobre los que intervienen?
Puede distinguirse entre una profesionalización habilitadora y otra desplazante. La primera proporciona conocimientos, recursos y acompañamiento para ampliar la capacidad de comprender, decidir y actuar. La segunda concentra la definición del problema y de su respuesta, mientras relega a las demás personas a la posición de pacientes, clientes o usuarias.
Ivan Illich denominó profesiones inhabilitantes a aquellas que no se limitan a prestar ayuda, sino que adquieren el monopolio sobre la definición de las necesidades y de las soluciones legítimas. Su crítica no cuestiona el conocimiento especializado, sino el proceso mediante el cual la intervención profesional puede debilitar las capacidades que pretendía proteger.
La educación constituye un ámbito especialmente sensible a este desplazamiento. La escolarización y los servicios especializados han permitido garantizar derechos, ampliar conocimientos y atender necesidades antes ignoradas. Sin embargo, también refuerzan la idea de que educar es una tarea reservada a quienes poseen una acreditación profesional.
Madres, padres y otras personas adultas de referencia continúan siendo responsables del menor, pero quedan relegados a garantizar su acceso a los servicios, seguir indicaciones y coordinar las distintas intervenciones. La profesionalización deja entonces de asistir al entorno socioafectivo y comienza a sustituirlo. Con ello se debilita también la propia comunidad educativa: si las decisiones relevantes quedan concentradas en quienes poseen la condición de especialistas, familias y alumnado aprenden a relacionarse con la educación principalmente como destinatarios de decisiones ajenas. La cuestión trasciende así la organización escolar, porque también configura una determinada experiencia de participación y ciudadanía.
La participación de las familias en la educación
La participación de las familias en la educación de sus hijos no debe confundirse con su participación en la escuela.
Asistir a reuniones, recibir información, colaborar en actividades escolares o supervisar tareas puede ser valioso, pero constituye solo una pequeña parte de su función educativa. Las familias participan en la educación cuando interpretan el mundo junto al menor, sostienen vínculos, transmiten prácticas y valores, comparten decisiones, distribuyen responsabilidades y lo incorporan progresivamente a la vida familiar, cultural y social.
La profesionalización desplazante no elimina necesariamente la actividad familiar. Puede exigir una actividad intensa: citas, reuniones, desplazamientos, seguir pautas e indicaciones, burocracia, supervisar y asistir la realización de los deberes, proveer materiales y utensilios… Elimina o diluye la agencia y el impacto de la familia en la educación y el desarrollo del menor.
Al mismo tiempo que se reduce la capacidad de las familias para intervenir plenamente en la educación de sus hijos, se mantiene —y a menudo se refuerza— su atribución de responsabilidad sobre los resultados. La institución experta define buena parte de los objetivos, los procedimientos y las respuestas, pero cuando aparecen dificultades vuelven a primer plano el entorno familiar, sus hábitos, sus límites o su grado de implicación. Se produce así una asimetría difícil de sostener: poca capacidad para decidir o participar, pero una elevada responsabilidad cuando el proceso no funciona.
Participar requiere tiempo
La participación educativa no depende únicamente de la voluntad o de los conocimientos de las familias. Requiere tiempo compartido, continuidad y disponibilidad emocional.
Las jornadas laborales extensas, los horarios imprevisibles, los desplazamientos, la precariedad, el cansancio y la distribución desigual de los cuidados limitan las posibilidades de conversar, colaborar y realizar tareas conjuntamente. La conciliación no es una comodidad privada ni un problema que cada familia deba resolver mediante una mejor organización. Es una condición estructural para que pueda ejercer su función educativa.
La contradicción resulta evidente. La sociedad responsabiliza a las familias de la educación de los menores, pero organiza el trabajo y los servicios de manera que restringe el tiempo necesario para desarrollarla.
Las propias prácticas profesionales pueden aumentar esta dificultad. Cada nueva intervención genera citas, desplazamientos, instrucciones, ejercicios y tareas de coordinación. La familia puede terminar dedicando una parte creciente de su tiempo a gestionar servicios destinados a educar o atender al menor, mientras disminuye el tiempo disponible para convivir, conversar y actuar junto a él.
La intervención profesional ocupa así el espacio temporal y relacional que pretendía reforzar.
Procesos proximales y aprendizaje compartido
El modelo bioecológico de Urie Bronfenbrenner permite comprender la importancia de esta pérdida. En sus formulaciones más desarrolladas, el motor principal del desarrollo son los procesos proximales: interacciones regulares, recíprocas y progresivamente complejas entre la persona en desarrollo y las personas, objetos y símbolos de su entorno inmediato.
Estos procesos se producen al conversar, jugar, leer, preparar una comida, reparar algo, tomar decisiones o afrontar conjuntamente una dificultad. No necesitan presentarse como actividades educativas. Surgen dentro de relaciones continuadas en las que el menor puede observar, intervenir, recibir respuesta y asumir responsabilidades cada vez más complejas.
Para que sean efectivos necesitan estabilidad y repetición. No basta con la presencia ocasional ni con acumular experiencias puntuales. El desarrollo requiere tiempo compartido y relaciones suficientemente constantes para que la interacción pueda transformarse y ganar complejidad.
Los profesionales pueden apoyar estos procesos, pero difícilmente pueden sustituirlos. Una persona especialista puede identificar una dificultad, aportar conocimientos, ofrecer recursos o ayudar a interpretar una situación. Sin embargo, el desarrollo cotidiano se produce principalmente en las relaciones sostenidas del menor con las personas de su entorno próximo.
Además, estos procesos son recíprocos. No solo se desarrolla el menor. Las personas adultas también aprenden y se transforman mediante su participación en la relación educativa.
Madres, padres y otras figuras de referencia aprenden a educar mientras conviven con el menor, interpretan sus respuestas, revisan sus expectativas, afrontan dificultades y buscan nuevas formas de relacionarse con él. El conocimiento educativo familiar no se limita a la aplicación de pautas adquiridas previamente. Se construye dentro de la propia relación.
La persona adulta modifica progresivamente su manera de comunicar, cuidar, establecer límites, acompañar y comprender. Aprende de las consecuencias de sus decisiones, de los errores, de los conflictos y de las respuestas del menor. Educar no consiste únicamente en producir cambios en otra persona: transforma también a quien asume esa responsabilidad.
Esta dimensión se debilita cuando la intervención profesional sustituye la acción familiar. Si las personas expertas definen los problemas, establecen las respuestas y valoran los resultados, las familias no solo pierden capacidad de decisión. Pierden también las oportunidades de aprendizaje que aparecen al interpretar situaciones, tomar decisiones, equivocarse, observar sus consecuencias y reconstruir su actuación.
Una práctica profesional habilitadora no debería proporcionar únicamente un repertorio cerrado de instrucciones. Debería ayudar a las personas adultas a interpretar su experiencia, desarrollar su criterio y seguir aprendiendo junto a sus hijos.
De la participación familiar a la participación social del menor
La participación de las familias en la educación no constituye, sin embargo, el objetivo final. Su función es facilitar que el menor pueda participar progresivamente en la sociedad en la que vive.
Barbara Rogoff concibe el aprendizaje y el desarrollo como una transformación de la participación en actividades culturales compartidas. Los menores aprenden observando, colaborando y asumiendo gradualmente funciones junto a personas más experimentadas.
La participación guiada no equivale a ofrecer actividades infantiles. En una actividad producida exclusivamente para enseñar, el menor continúa siendo el destinatario de una experiencia preparada por otras personas. En una práctica compartida existe una finalidad independiente del aprendizaje: cuidar un espacio, preparar algo necesario, ayudar a otra persona, colaborar con una asociación, organizar una actividad o resolver un problema común.
El menor aprende porque participa en una realidad que no ha sido construida exclusivamente para él.
Los procesos proximales descritos por Bronfenbrenner proporcionan la continuidad relacional necesaria para esta incorporación. Rogoff permite comprender su dirección: mediante esas relaciones, el menor pasa progresivamente de observar a colaborar, de colaborar a decidir y de decidir a asumir responsabilidades reales.
La participación necesita la mediación del entorno socioafectivo. Las personas adultas próximas proporcionan seguridad, interpretan las situaciones, regulan la dificultad y delimitan responsabilidades adecuadas al desarrollo del menor. Pero, para hacerlo, necesitan tiempo y deben participar ellas mismas en prácticas sociales reales.
Una persona adulta que apenas puede decidir sobre su trabajo, su entorno o la educación de sus hijos dispone de menos espacios desde los que incorporarlos a la vida social. Puede contratar actividades y proporcionarles experiencias, pero difícilmente puede permitirles participar en procesos que ella misma no controla ni de los cuales participa.
La pérdida de participación familiar tiene así una consecuencia que trasciende el hogar: limita las oportunidades del menor para aprender a formar parte de la sociedad como agente y no únicamente como usuario.
Una profesionalización habilitadora
La alternativa no consiste en prescindir de los profesionales ni en devolver toda la responsabilidad a las familias.
Consiste en orientar la intervención profesional hacia el fortalecimiento de la capacidad educativa del entorno socioafectivo.
Una práctica habilitadora debería reconocer los conocimientos cotidianos de las familias, respetar sus tiempos, reducir cargas innecesarias y proporcionar recursos que puedan integrarse en la convivencia ordinaria. En lugar de multiplicar actividades dirigidas al menor, debería contribuir a mejorar la calidad y las posibilidades de los procesos proximales que forman parte de su vida.
Los profesionales de los centros educativos pueden ayudar a interpretar dificultades, conectar conocimientos con prácticas familiares y comunitarias e identificar oportunidades para incorporar progresivamente al menor a responsabilidades reales. Su función no sería controlar completamente el proceso, sino aportar conocimiento, recursos y protección allí donde sean necesarios.
La diferencia es fundamental. En la profesionalización desplazante, la persona experta define, organiza y ejecuta, mientras la familia y el menor siguen sus indicaciones. En la profesionalización habilitadora, el conocimiento experto amplía la capacidad del entorno para comprender, decidir, aprender y actuar.
La finalidad no es que las familias participen más en la escuela. Es que puedan participar plenamente en la educación de sus hijos y aprender también mediante esa participación.
Y la finalidad de esa educación no es mantener al menor dentro de una sucesión de servicios y actividades diseñados para él, sino facilitar su participación directa, progresiva y protegida en la sociedad.
Una participación mediada por su entorno socioafectivo y asistida —no sustituida— por los profesionales educativos.
Referencias
Bronfenbrenner, U., y Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. En W. Damon y R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (6.ª ed., pp. 793–828). Wiley.
Illich, I., Zola, I. K., McKnight, J., Caplan, J., y Shaiken, H. (1977). Disabling professions. Marion Boyars.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford University Press.
Rogoff, B., Baker-Sennett, J., Lacasa, P., y Goldsmith, D. (1995). Development through participation in sociocultural activity. New Directions for Child and Adolescent Development, 67, 45–65.