En defensa de la investigación educativa. Una visión amplia de la relación entre teoría y práctica en educación

Índice de contenidos

1. El mito de la neutralidad científica y la ausencia de un compromiso ético.
2. Pluralismo metodológico aparente.
3. Invisibilización del juicio docente y la dimensión política del saber pedagógico.
4. ¿Qué evidencia? ¿Para quién? ¿Con qué efectos?
5. Ausencia reveladora: pedagogía y didácticas.

Desde el colectivo DIME+ hemos leído con atención el “Manifiesto por una Educación Informada por la Evidencia (EIE)” y agradecemos sinceramente a quienes nos lo han hecho llegar a varias personas del colectivo, tanto por el cariño personal con el que se ha hecho como por el aprecio profesional que indica.
Compartimos la necesidad de contar con investigación educativa rigurosa, plural y comprometida con los desafíos del sistema educativo. Reconocemos el esfuerzo de quienes apuestan por una mayor conexión entre investigación y práctica docente. No obstante, nos llama poderosamente la atención que haya que nombrar con un nuevo término “Educación Informada por la Evidencia (EIE)” algo que si realmente supone una apertura metodológica y de perspectivas tal y como se plantea en el manifiesto, siempre ha estado presente y que se conocía hasta ahora como “investigación educativa” ¿Por qué hace falta un nuevo término?
En cualquier caso, no podemos adherirnos al manifiesto en su forma actual, por una serie de razones que a nuestro juicio son cruciales para generar una comunidad investigadora amplia y diversa que sirva de referente para la comunidad educativa y los gestores políticos.

El mito de la neutralidad científica y la ausencia de un compromiso ético

El manifiesto plantea una distinción entre fines (definidos desde lo político, ético o legal) y medios (guiados por la ciencia), asume que esta última puede operar desde una supuesta neutralidad. Esta separación es profundamente problemática. Toda investigación educativa implica decisiones ideológicas: desde la definición del problema de estudio hasta la elección del método, la interpretación de resultados, qué se entiende por mejora, etc. La ciencia no es un ente aséptico, sino una práctica social situada, atravesada por intereses, valores y relaciones de poder. 

Presentar a la ciencia como neutral refuerza una ilusión tecnocrática, según la cual basta con generar “buena evidencia” para mejorar la educación, sin necesidad de cuestionar tanto las estructuras que producen desigualdad como las que producen las evidencias. Esta perspectiva legitima la exclusión de temas incómodos —como la inclusión o la segregación, que no aparecen mencionadas ni una sola vez en el manifiesto— y perpetúa el sesgo de aquello que se investiga y cómo se investiga.

El manifiesto afirma que la ciencia no debe utilizarse para justificar posicionamientos ideológicos. Pero esta afirmación encierra una trampa: parece denunciar como “ideológica” solo la evidencia que cuestiona el statu quo, mientras que aquella que promueve eficiencia, control o estandarización, se presenta como neutra. Lejos de despolitizar el conocimiento, esta lógica lo convierte, subrepticiamente, en instrumento de legitimación de políticas regresivas.

Una ciencia sin compromiso ético ni conciencia política puede terminar sirviendo a fines inaceptables. La historia está llena de ejemplos en los que, en nombre de la objetividad, se han justificado prácticas autoritarias, excluyentes o, incluso, eugenésicas. Necesitamos una ciencia comprometida con los seres humanos, que no se lave las manos, que asuma su responsabilidad en los debates sociales y educativos, y que sepa nombrar —y disputar— los valores y las finalidades que la atraviesan.

La ciencia no representa la verdad, sino que ofrece herramientas para examinar y reexaminar constantemente lo que creemos saber. Su fortaleza reside precisamente en esa capacidad de revisión continua, que ha permitido, a lo largo de la historia, corregir errores asumidos como certezas indiscutibles. La historia de la ciencia es la historia de cómo los seres humanos han concebido el mundo.

Por eso, la ciencia —en mayúsculas— no se limita a aplicar métodos experimentales o generar datos cuantificables. Implica también una reflexión profunda sobre los marcos desde los cuales se formulan las preguntas. Cuestiones como: ¿desde qué visión del mundo abordamos este problema? ¿Qué significa realmente “mejorar” en educación? ¿Mejorar para quién? ¿A costa de qué? No son ajenas a la investigación, sino parte esencial de su propia práctica.

Desligar la ciencia de estas preguntas en nombre de una supuesta neutralidad no solo es problemático, sino profundamente peligroso. Hacer ciencia no consiste en eliminar los posicionamientos ideológicos o éticos, sino en hacerlos explícitos y someterlos a debate. Esa transparencia es lo que permite que nuestro trabajo pueda ser leído, debatido y cuestionado en condiciones democráticas. No es ciencia “a pesar de esas preguntas”, sino precisamente porque las reconoce y las coloca encima de la mesa.

Discutir los supuestos éticos, políticos e ideológicos de nuestras perspectivas científicas no debilita la ciencia: la fortalece. Es, de hecho, la forma más honesta, rigurosa y comprometida de hacerla.

«La educación, en el sentido más amplio, es una característica principal de la política porque proporciona las capacidades, los conocimientos, las habilidades y las relaciones sociales a través de las cuales los individuos se reconocen como agentes sociales y políticos»

— Giroux, 2004, p. 115

Pluralismo metodológico aparente

El manifiesto declara una apertura metodológica, pero luego otorga “especial consideración” a la investigación causal. Este énfasis en las pruebas controladas aleatorizadas —asociado a diseños experimentales de medición y generalización— margina enfoques cualitativos, interpretativos, críticos, decoloniales o feministas. En lugar de pluralismo, se establece una jerarquía epistémica que legitima unos métodos y niega la legitimidad de otras perspectivas.

Este sesgo empobrece nuestra comprensión de fenómenos complejos como la subjetividad, el deseo, el poder o el vínculo pedagógico. No todo lo valioso en educación es medible, ni todo lo que tiene efecto inmediato es deseable. La realidad no está limitada a lo que es fácilmente cuantificable. Como se preguntaba Biesta (2014) en una de sus publicaciones más conocidas, “¿medimos lo que valoramos o valoramos lo que medimos?”.

En el manifiesto se presenta la EIE como si fuera una disciplina en sí misma, se compara y se contrapone a otras áreas como la psicología, la pedagogía o la sociología. Sin embargo, la EIE no es una disciplina autónoma, ni un área de conocimiento. Es un enfoque metodológico que proviene del diseño experimental y el paradigma cuantitativo, que se orienta a la generalización de resultados y búsqueda de evidencias empíricas mediante procesos sistematizados. Este tipo de enfoque puede adoptarse desde diversas disciplinas, no tiene sentido que se compare con ellas, ya que tanto desde psicología, pedagogía o sociología se puede investigar bajo ese enfoque. No es un campo de saber, sino una manera particular de investigar dentro del ámbito científico.

De hecho, la capacidad de transferir resultados no es exclusiva de la EIE. Existen otros marcos metodológicos, como la investigación acción o la investigación basada en el diseño, que desde su propio planteamiento están orientadas a la transferencia y al cambio. El manifiesto entremezcla conceptos, paradigmas, disciplinas y métodos, lo que genera confusión y plantea una comprensión limitada de la estructura epistemológica de la investigación educativa.

Invisibilización del juicio docente y la dimensión política del saber pedagógico 

Aunque el manifiesto reconoce el valor de la experiencia docente, la subordina a un saber legitimado externamente, producido mayoritariamente desde la investigación académica. El docente queda así en el rol de receptor y aplicador de evidencia, no como sujeto epistémico capaz de generar conocimiento profesional desde su práctica. Esta visión margina metodologías como la investigación-acción o la sistematización de experiencias, desvalorizando los saberes que emergen desde la escuela.

Este tipo de organización del conocimiento sigue lo que Zeichner (2010) llama una forma tradicional de pensar en la formación de docentes. En este enfoque, se considera que el conocimiento académico es el más importante, y se deja en segundo plano el conocimiento práctico. Frente a este modelo, Zeichner (y otros muchos autores) proponen un cambio de paradigma hacia la creación de espacios híbridos -o terceros espacios- donde el conocimiento académico, profesional y comunitario dialoguen en condiciones de igualdad. Estos espacios desdibujan las fronteras entre universidad y escuela, promoviendo formas menos jerárquicas y más democráticas de producción de conocimiento​. 

Reducir al profesorado a ejecutor de prescripciones externas empobrece su autonomía profesional y su capacidad de reflexión pedagógica. La labor educativa se convierte en una práctica instrumental, despojada de su dimensión política, ética y transformadora. Esta lógica tecnocrática se extiende también a las administraciones educativas, concebidas como gestoras técnicas, desvinculadas del debate pedagógico y del sentido profundo de la educación en una sociedad democrática.

Conviene considerar también aquí otro debate sobre el capitalismo académico; que todo el conocimiento educativo valioso no siempre encuentra acomodo ni eco en las publicaciones científicas, que en ocasiones resultan autorreferenciales, validando solo ciertas perspectivas ontoepistemológicas. El debate sobre el conocimiento valioso debe poder producirse por dentro y por fuera de los circuitos académicos.

¿Qué evidencia? ¿Para quién? ¿Con qué efectos?

La demanda de “evidencia” no puede ser acrítica. En algunos contextos -como la enseñanza de habilidades básicas- es fácil discernir qué es evidencia científica y qué no. Pero la mayor parte del desarrollo profesional docente es un campo lleno de controversias científicas y posturas enfrentadas dentro del mismo campo de estudio. Cuando hay controversia sobre alguna cuestión, ¿cómo se decide qué está basado en la evidencia y qué no? Nuestra impresión es que, de nuevo, la ciencia “causal” será la encargada de dirimir, en última instancia, cuál es la ciencia de primer orden y cuál no con todo lo que esto conlleva.

Conviene recordar que otras prácticas que se presentan como “basadas en evidencia” provienen de enfoques conductistas con una fuerte carga ideológica: control, estandarización, disciplina. Estos modelos, aplicados en países como Reino Unido, han demostrado ser lesivos, especialmente para el alumnado más vulnerable.

No se trata solo de pedir evidencia, sino de preguntarse qué tipo de evidencia, sobre qué cuestiones, para beneficiar a quién y con qué consecuencias.

Ausencia reveladora: pedagogía y didácticas

La omisión de términos como “pedagogía” o “didácticas específicas” en la redacción inicial del manifiesto (se incluyó una mención a posteriori) no es casual. Se sustituye una visión ética y relacional del hecho educativo por un enfoque instrumental, donde el docente es un técnico, un gestor de recursos “basados en evidencia”. Esta exclusión despolitiza la educación, elimina la reflexión sobre la propia práctica del profesorado, sobre el sentido de la educación, sobre la justicia social… e intensifica el proceso de proletarización del mismo. 

El manifiesto asume un modelo de educación como ciencia aplicada, análogo al modelo biomédico. Pero educar no es aplicar tratamientos para obtener resultados medibles. La educación no se basa en relaciones causales simples, sino en procesos simbólicos, subjetivos e interpretativos.

Educar no es solo lograr resultados medibles, sino formar personas. Los medios que usamos modelan los fines que alcanzamos. No todo lo que “funciona” es deseable, y no todo lo deseable se puede medir. Igualmente, delimitar qué significa qué funciona y para quién funciona, es ya, como decíamos, una cuestión política inicial que determina la investigación posterior.

Además, este modelo favorece enfoques biologicistas que otorgan un peso excesivo a la neurociencia, descontextualizando el aprendizaje de sus dimensiones sociales, culturales, históricas y pedagógicas  y de los procesos y contextos sociales donde se produce.

Reconocemos que la EIE puede aportar elementos valiosos para la mejora educativa. Pero no aceptamos que se presente como un paradigma superior o excluyente. La investigación educativa no necesita jerarquías epistémicas, sino diálogo riguroso, pluralismo metodológico y compromiso ético.

Frente a la creciente despolitización de la educación, reafirmamos nuestro compromiso con una ciencia crítica, ética, situada y transformadora. Como plantea Giroux, el momento histórico exige una educación que se alinee con la justicia social, el coraje cívico y la defensa de lo común frente al avance de la barbarie neoliberal.

«A medida que el fascismo se normaliza, existe una necesidad urgente de que los educadores fusionen un movimiento de masas por la justicia económica y social con una cultura formativa y un proyecto educativo que coloque las cuestiones de moralidad, justicia, compasión, cuidado y coraje cívico por encima de un capitalismo neoliberal depredador que está destruyendo el planeta y marcando el comienzo de una nueva era de barbarie fascista.»

— Giroux y DiMaggio, 2024

Nuestro colectivo firmaría sin pensarlo dos veces un manifiesto en el que todos los investigadores educativos de todos los paradigmas y bajo el paraguas del control mutuo (Polanyi, 1966) se comprometan a salvaguardar y proteger los DDHH por encima de las iniciativas legislativas, investigadoras y educativas que de facto impliquen un recorte de ellos (tal como expresa el artículo 30 de los DDHH, para salvaguardarse de la paradoja de la tolerancia de Popper). En ese marco, cabemos todos; en otro que separe las esferas y roles a meros figurantes en los procesos de toma de decisión, debemos tomar una posición de cautela y abstención para no ser meros sirvientes en procesos que definen las trayectorias vitales del estudiantado, del profesorado y de los investigadores mismos.

Las experiencias en UK con las zero tolerance schools o las KIPP Schools en EUA durante las últimas dos décadas (con claros aumentos en segregación y desigualdad educativa y muchísimos efectos colaterales negativos, explicados, por ejemplo, por Diane Ravitch (2010), y con amplio soporte por una parte de la Evidence Based Education), nos pone en guardia ante la etiqueta y la supuesta neutralidad política de una parte significativa de la investigación educativa que se asume bajo la etiqueta Educación Informada por la Evidencia.

Por todo esto, y desde una apuesta firme por una educación democrática, crítica, inclusiva y antifascista, advertimos que reducir la educación a la aplicación de recetas técnicas “basadas en evidencia” no es un avance, sino una regresión terminológica que favorece solo a una parte de la investigación educativa e infravalora a otra que lleva décadas implicada en la cotidianidad formativa. No se trata solo de mejorar lo que hay, sino de preguntarnos para qué, para quién y con qué consecuencias. Cuando la investigación educativa se pliega a lógicas tecnocráticas, deja de incomodar al poder y comienza a servirlo. Por eso, invitamos a toda la comunidad educativa a repensar la relación entre teoría y práctica desde una mirada ética, situada y emancipadora. Una investigación que no solo mida, sino que imagine; que no solo describa, sino que transforme; que no tema decir lo que duele ni nombrar lo que incomoda. Porque otra educación -y otra ciencia- no solo son posibles; son urgentes.

En caso de que deseemos una comunidad investigadora amplia en todos los sentidos, comprometida con los DDHH, en constante diálogo y control mutuo, que explora nuevas formas de organizar, gestionar, planificar y evaluar los procesos educativos de las aulas, el estudiantado, el profesorado, las familias y los investigadores, se debería plantear desde una posición mucho menos restrictiva y mucho más participativa. En ese barco, sí que cabemos todos y todas.

Para saber más

Referencias

Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51, 46-57. https://doi.org/10.7764/PEL.51.1.2014.17

Giroux, H. A. (2004). The terror of neoliberalism: Authoritarianism and the eclipse of democracy. Paradigm Publishers.

Giroux, H. A., y DiMaggio, A. R. (2024). Fascism on trial: Education and the Possibility of Democracy. Bloomsbury Academic.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. New York: Doubleday, 104 p. [Escrito sobre unas conferencias dictadas en 1962]. https://monoskop.org/images/1/11/Polanyi_Michael_The_Tacit_Dimension.pdf 

Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education. Basic Book.

Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado: Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24.2), 123–149.