Este texto es un resumen del artículo de Biesta publicado aquí https://link.springer.com/article/10.1007/s11159-021-09921-x
Resumen: Cincuenta años después de la publicación por la UNESCO de Aprender a ser: El mundo de la educación hoy y mañana, este artículo evalúa dicho informe, comúnmente conocido como el «Informe Faure». El autor caracteriza la visión educativa del informe como humanista y democrática, subrayando su énfasis en la educación a lo largo de la vida. El artículo también demuestra cómo el derecho a la educación se ha transformado, con el tiempo, en un deber de aprender, estrechamente vinculado a propósitos económicos, en particular la empleabilidad en un mercado laboral en constante cambio.
Introducción: Un futuro que aún no ha llegado
En 1972, la UNESCO publicó «Aprender a ser: El mundo de la educación hoy y mañana», comúnmente conocido como el «Informe Faure», que fue nombrado en honor a Edgar Faure, presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. Cincuenta años después de su publicación, leer este informe sigue siendo una experiencia notable, tanto por la profundidad y amplitud de su visión educativa como por el camino que el discurso sobre la educación a lo largo de la vida ha tomado desde entonces.
El enfoque explícitamente humanista y democrático de la educación que permea Aprender a ser apenas se reconoce en las discusiones contemporáneas, donde el derecho a la educación permanente ha sido reemplazado por el deber de aprender durante toda la vida. Este cambio ha estado orientado hacia propósitos económicos, particularmente en la obligación de los individuos de mantenerse empleables en mercados laborales que cambian rápidamente.
En este artículo, analizo el informe Faure a la luz de los desarrollos subsecuentes en el discurso, las políticas y las prácticas educativas, resaltando el cambio de una agenda humanista a una económica para la educación. Mi sugerencia es que el trabajo hacia lo que llamaré la «emancipación» de la educación, en lugar de simplemente retomar el ethos humanista del informe, puede ser una forma más significativa de avanzar.
La Visión de Faure
Lo primero que debemos recordar sobre Aprender a ser es que fue escrito por un comité y publicado en nombre de una organización, lo que significa que el texto es un compromiso entre las diferentes visiones de los miembros del comité. A pesar de esto, la visión educativa presentada en el informe es clara y articulada.
Faure describe cuatro supuestos básicos:
- Existencia de una comunidad internacional: Aunque hay diferencias entre naciones y culturas, existe un movimiento hacia un destino común.
- Creencia en la democracia: Cada persona tiene el derecho de realizar su propio potencial y participar en la construcción de su futuro.
- Desarrollo humano completo: El objetivo del desarrollo es la realización plena del ser humano en todas sus facetas, desde lo personal hasta lo profesional.
- Educación permanente: Solo una educación a lo largo de toda la vida puede producir el tipo de individuo completo que se necesita en una sociedad en constante evolución.
Esta visión claramente coloca a la educación del lado de la libertad, no del control.
De “Aprender a Ser” a “Aprender a Ser Productivo y Empleable
Uno de los legados más importantes del informe Faure fue la defensa de la educación permanente y el desarrollo de una sociedad del aprendizaje. Sin embargo, con el tiempo, esta visión ha sido reinterpretada y, en lugar de promover la educación como un derecho, se ha transformado en un deber de adaptarse y adquirir nuevas habilidades para permanecer competitivos en el mercado laboral.Un claro ejemplo de este cambio es el documento de la OCDE Educación Recurrente: Una Estrategia para el Aprendizaje Permanente (1973), que presentaba la educación como un instrumento para hacer frente a los problemas estructurales del mercado laboral. La atención se centraba en la empleabilidad, más que en el desarrollo personal o la participación democrática.
La Economía del Aprendizaje
En la década de 1990, la OCDE consolidó esta visión con su enfoque en el capital humano. Su informe Aprendizaje Permanente para Todos (1997) promovió el aprendizaje permanente como un medio para fomentar el desarrollo económico y la competitividad. La atención se desplazó de la cohesión social y el desarrollo humano hacia un modelo centrado en las necesidades del mercado laboral y las habilidades productivas.
Este cambio también es evidente en las políticas de la Unión Europea, como el Libro Blanco sobre Crecimiento, Competitividad y Empleo (1993), que colocaba la educación permanente como una prioridad para la reforma de los sistemas de educación y formación profesional, vinculándola a la creación de empleos y el crecimiento económico.
El informe Delors
Dos décadas después, la visión de la UNESCO sobre el aprendizaje permanente y la sociedad del aprendizaje todavía presentaba fuertes huellas del enfoque humanista y político del informe Faure. El informe de 1996 El aprendizaje: un tesoro encierra (Delors et al. 1996) –escrito para la UNESCO por la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI bajo la presidencia de Jacques Delors y publicado durante el “Año europeo del aprendizaje permanente”– amplía la idea de Faure de “aprender a ser” añadiendo otros tres “pilares” de la educación: “aprender a conocer”, “aprender a hacer” y “aprender a vivir juntos”. El informe defendía la necesidad de “repensar y ampliar la noción de educación permanente” de modo que no sólo se centre en la adaptación “a los cambios en la naturaleza del trabajo”, sino que constituya también “un proceso continuo de formación de seres humanos completos” (ibid., p. 19). También abogó por un cambio de atención “de la cohesión social a la participación democrática” (ibid., capítulo 2) y “del crecimiento económico al desarrollo humano” (ibid., capítulo 3), y prestó atención explícita a las dimensiones políticas, democráticas y globales del aprendizaje permanente.
Aprendizaje permanente para todos: el razonamiento de la OCDE sobre el capital humano a finales de los años 1990
El aprendizaje: un tesoro en sí (Delors et al. 1996) puede leerse como una respuesta a un discurso político alternativo que emergió rápidamente y que se caracterizaba fuertemente por una lógica económica y un enfoque en el aprendizaje permanente como desarrollo del capital humano. La idea de que el aprendizaje permanente tiene que ver, ante todo, con el desarrollo del capital humano para asegurar la competitividad y el crecimiento económico desempeñó un papel central en un documento publicado por la OCDE en 1997, con el título Aprendizaje permanente para todos (OECD 1997). El aprendizaje permanente para todos pone un énfasis muy fuerte en la lógica económica del aprendizaje permanente, entendido en sí mismo en el sentido más bien formal de aprendizaje “a lo largo de la vida” (ibid., p. 15). En él se presentó la idea del “aprendizaje permanente para todos” como principio rector de las estrategias políticas que responderán directamente a la necesidad de mejorar la capacidad de las personas, las familias, los lugares de trabajo y las comunidades para adaptarse y renovarse continuamente (ibid., pág. 13).
Se presentó esa adaptación y renovación como necesarias ante los cambios en la economía global y el mundo del trabajo, incluido el gran y continuo desplazamiento del empleo de la industria manufacturera al sector de servicios, el impulso creciente de la globalización, la amplia difusión de las tecnologías de la información y las comunicaciones y la creciente importancia del conocimiento y las habilidades en la producción y los servicios (ibid., pág. 13).
El Auge de la Economía del Aprendizaje
En Aprendizaje Permanente para Todos (OCDE, 1997), se argumenta que la desaparición de muchos empleos no cualificados y la rápida evolución de los productos y servicios obligan a una renovación constante de conocimientos y habilidades. Este informe reflejaba una visión en la que el aprendizaje permanente se veía principalmente como una herramienta para adaptarse a los cambios económicos, minimizando su papel en la cohesión social y la participación democrática.
Cambio de Agendas o Cambio de Relaciones
Hasta aquí, he resumido algunos de los principales postulados del informe Faure y lo he ubicado en una trayectoria a largo plazo. He destacado el cambio de una agenda humanista a una económica para la educación a lo largo de la vida, y cómo se ha transformado la educación de un derecho a un deber. Este cambio también representa una modificación radical en la relación entre los gobiernos y los ciudadanos.
En lugar de ver la educación como un bien público orientado hacia el desarrollo humano y social, ha sido reconceptualizada como un instrumento para adaptarse a las necesidades del mercado laboral. Esta transformación instrumentaliza la educación, reduciendo su propósito principal a cumplir con agendas económicas. Lo que se pierde en este proceso es la visión original del informe Faure, donde la educación no solo es una herramienta para el desarrollo económico, sino también un medio para la realización plena del ser humano y la participación democrática.
Disfuncionalidad y el Problema de la Educación
Klaus Mollenhauer, un pensador educativo alemán, aborda el tema desde una perspectiva diferente. Él sugiere que debemos entender la «disfuncionalidad» de la educación, es decir, cuando la educación no cumple con las agendas que se le imponen, no como un problema que deba resolverse, sino como algo inherente a la naturaleza de la educación.
Según Mollenhauer, la educación no puede limitarse a insertar a las nuevas generaciones en el orden social existente, sino que también debe permitir que los jóvenes encuentren su propia posición en la sociedad, ayudándolos a imaginar y crear un futuro que les pertenezca. Esto implica que la educación debe tener una orientación hacia el futuro y debe mantenerse abierta, en lugar de ser un proceso predeterminado.
El peligro de desvincular la educación de la sociedad, según Mollenhauer, es que puede llevar a la creación de una “provincia educativa”, un espacio educativo desconectado de las dinámicas sociales. Esta desconexión, señala Mollenhauer, fue uno de los principales problemas de la educación en Alemania en las primeras décadas del siglo XX, lo que contribuyó a su eventual apropiación ideológica durante el régimen nazi.
Mollenhauer concluye, por tanto, que en lo que respecta a la relación entre educación y sociedad, la cuestión no es cómo podemos proteger la educación de la sociedad, sino cómo debemos entender la relación entre ambas, es decir, si no queremos pensar en esta relación en términos puramente funcionales –la educación como un instrumento para las agendas de la sociedad– pero tampoco queremos desconectar la educación de la sociedad. Para abordar esta cuestión, Mollenhauer recurre a la teoría social, argumentando que la cuestión de la relación entre la escuela y la sociedad no es sólo un asunto de la teoría educativa, sino que también requiere un análisis social.
La propia exploración de Mollenhauer lo lleva a una comparación entre el estructural-funcionalismo del sociólogo estadounidense Talcott Parsons y la obra de Charles Wright Mills. En el trabajo de Parsons es central la idea de que la estabilidad social depende de la existencia de valores compartidos. La estabilidad social, por tanto, requiere un consenso de valores, pero también podríamos decir que la estabilidad social aparece como un consenso de valores. En este supuesto, la disfuncionalidad de la educación con respecto al consenso de la sociedad sólo puede verse como una amenaza a la estabilidad social y, por tanto, se convierte más o menos en un problema que necesita ser resuelto tratando de alinear la educación más fuertemente con los valores de la sociedad. Se podría incluso decir que este supuesto hace que la educación aparezca como la institución clave para generar el consenso de valores de la sociedad. La educación, en otras palabras, se convierte así en una institución clave para la socialización normativa de la nueva generación (ibid., pp. 28-29).
Mientras que para Parsons la pluralidad social supone una amenaza para el orden social, Mills parte del supuesto opuesto, al sostener que la existencia de una pluralidad de valores e incluso de un conflicto de valores forma parte de la normalidad de la sociedad. En otras palabras, la pluralidad de valores no es un problema que deba resolverse, sino más bien parte integrante de lo que es una sociedad. Según Mollenhauer, esto pone de manifiesto que la idea de que la sociedad sólo es posible sobre la base de un consenso de valores es una visión ideológica que está en gran medida en desacuerdo con la idea de la sociedad como sociedad democrática (ibid., pp. 30-31).
La palabra “en gran medida” es importante aquí, porque una sociedad democrática no está libre de valores ni es una “anarquía de valores”. Más bien, una sociedad democrática está limitada por un conjunto particular de valores políticos, a saber, los de libertad, igualdad y solidaridad, excepto que en una sociedad democrática existe una pregunta permanente acerca de qué significan esos valores en la práctica (sobre esto, véase Moufe 2000, 2005). Estos valores son políticos porque existen para hacer posible una pluralidad de valores o, en el lenguaje del liberalismo político, una pluralidad de “concepciones de la buena vida”.
En este contexto, Mollenhauer sostiene que el conflicto y el antagonismo, en particular en lo que respecta a la cuestión de la “agenda” de la educación, no deben verse como “momentos” disfuncionales de un sistema que, por lo demás, funciona, sino como elementos constitutivos de las prácticas educativas (Mollenhauer, 1968, pág. 35), siempre que dichas prácticas estén interesadas, por supuesto, en la democracia. Por eso sostiene que la educación en las escuelas y otros entornos debe entenderse en términos de la interacción entre una “multiplicidad de campos” (ibid.), y no en términos de unidad y consenso en torno a una visión o agenda singular. Esto es así por el bien de la educación –que nunca debe reducirse a un mero ajuste de la nueva generación a un “orden” social existente– y por el bien de la democracia –que nunca debe esforzarse por alcanzar un consenso de valores partiendo del supuesto de que la sociedad no sería posible sin ella.
El punto que deseo enfatizar aquí es que tanto la dimensión educativa como la democrática del argumento son importantes. Y esto es aún más importante en lo que respecta a la cuestión de la relación entre educación y sociedad. Después de todo, si sólo abordamos esta cuestión en términos de democracia, podemos terminar con una multiplicidad de agendas para la educación, todas las cuales, por sí solas, podrían seguir considerando la educación como un instrumento para cumplir esas agendas. Para decirlo de otra manera: el argumento democrático contra una agenda singular para la educación no es, en sí mismo, una respuesta suficiente a la instrumentalización de la educación. Sólo cuando se introduce el argumento educativo –es decir, la idea de que la educación nunca puede tener que ver con la inserción de la nueva generación en órdenes sociales particulares– es que se puede perseguir el interés “propio” de la educación, por así decirlo. Sólo cuando se pone en juego este interés es posible que la educación resista los intentos de convertirla en un instrumento perfecto para la socialización de la nueva generación. Y sólo cuando se pone en juego este interés es posible ver dónde y por qué la educación tiene el “deber de resistir”, como lo expresó el pedagogo francés Philippe Meirieu (véase Meirieu 2007).
James Donald captó estas cuestiones bajo el título de “problema de la educación” (véase Donald 1992). Por un lado, la idea del problema de la educación se refiere al hecho de que muchas de las ambiciones más grandes y más pequeñas para la educación tienden a fracasar, es decir, tienen una propensión a nunca poder realizarse completamente. Pero en lugar de ver esto como un problema que necesita ser resuelto, Donald sugiere que este problema particular, es decir, la incapacidad constante de la educación para convertirse en un instrumento perfecto, es en realidad el propósito mismo de la educación. Es donde la educación se diferencia del adoctrinamiento y la manipulación, y esto tiene todo que ver con el hecho de que la educación, a diferencia del adoctrinamiento y la manipulación, está interesada en la libertad y la capacidad de acción de quienes participan en ella, en lugar de ver su libertad y capacidad de acción como “cuestiones” que necesitan ser erradicadas.
Donald expone su argumento haciendo referencia a la observación de Sigmund Freud de que la educación es una de las tres “profesiones imposibles” (Freud 1937) en las que uno nunca puede estar seguro del resultado de sus acciones (como educador). Para Freud, las otras dos profesiones imposibles son la política y el psicoanálisis, y la razón por la que son imposibles no es porque carezcan de eficacia técnica, sino porque tienen una orientación hacia otros seres humanos como sujetos de su propia vida, no como objetos de intervenciones más o menos efectivas. En este sentido, el campo de la educación tal vez podría compararse mejor con el campo del derecho, no solo porque ambos campos operan sobre la suposición de que los seres humanos son agentes libres que pueden asumir la responsabilidad de sus propias acciones –sin esa suposición ambos campos perderían inmediatamente su sentido– sino también porque ambos campos nunca pierden la esperanza de que los seres humanos se tomen en serio su libertad y de que, de hecho, sean capaces de tomarla en serio.
Conclusión: Faure, el futuro y la emancipación de la educación
En este artículo he presentado(Biesta, G) una lectura del informe Faure a la luz de la evolución del discurso, la política y la práctica educativas durante las cinco décadas que nos separan del momento en que se publicó el informe. He intentado captar el “ethos” particular del informe Faure, destacando la solidaridad, la realización y la educación permanente como tres temas distintivos, y he mostrado cómo estos temas han sido marginados durante las últimas cinco décadas en favor de lo que muchos caracterizarían como una agenda económica para el aprendizaje permanente. Y lo que es significativo aquí, como he
tratado de dejar claro, no es sólo que el interés económico haya desplazado al interés democrático. También es que un discurso de educación ha sido reemplazado por un
discurso de aprendizaje, convirtiendo así la educación en primer lugar y sobre todo en un asunto individual –algo de lo que los estudiantes individuales a lo largo de la vida deben hacerse responsables– y también convirtiéndola cada vez más en un asunto formal –algo que tiene que ver con el ajuste y la adaptación a cualquier entorno que se presente.
Una manera de pensar en estos acontecimientos es en términos de cambios en las agendas de la educación, es decir, donde la agenda humanista de la UNESCO ha sido superada por una agenda completamente económica, expresada por otros organismos como la OCDE y el Banco Mundial. La sugerencia que he seguido en este artículo, sin embargo, es que en lugar de pensar en estos acontecimientos en términos de un cambio en las agendas, también puede ser posible verlos como un cambio en la relación entre la educación y la sociedad y, más precisamente, el surgimiento de un enfoque completamente funcionalista de la educación. El problema con la agenda económica puede no ser tanto la agenda en sí misma –el argumento económico, después de todo, no es trivial– sino el hecho de que el surgimiento de esta agenda está convirtiendo constantemente la educación en un instrumento, y por lo tanto presionando fuertemente para hacer que este instrumento sea más efectivo y eficiente. Por lo tanto, en lugar de contrarrestar el auge de lo que he llamado la “economía del aprendizaje” con argumentos a favor del humanismo de la UNESCO (cosa que, por supuesto, se puede hacer y que, en sí misma, tampoco es trivial), he sugerido que también es necesario contrarrestar la funcionalización en curso de la educación. Además, creo que esta es quizás la necesidad más urgente, porque existe el riesgo de que una batalla por las agendas (sean económicas, humanísticas, tecnocráticas o democráticas) termine recurriendo a la educación como instrumento para su aplicación.
Otra forma de decirlo es que el humanismo de la UNESCO, que tal vez se entienda mejor como una preocupación permanente por la dignidad de todos los seres humanos, no es algo que deba venir a la educación desde fuera –como una agenda–, sino que puede encontrarse en el interior de la educación misma , es decir, nos enorgullecemos del problema de la educación, nos enorgullecemos de la imposibilidad de perfeccionarla, en lugar de verla como una carencia que necesita reparación. Por lo tanto, lo que se requiere para recuperar el futuro de la educación que se insinuó en el informe Faure –un futuro que aún no ha existido– es la emancipación de la educación misma, es decir, la liberación de los intentos constantes de ver y abordar la educación en términos meramente funcionales e instrumentalistas. El hecho de que la educación, independientemente de dónde se lleve a cabo, tenga una tendencia a resistirse a la perfección total puede darnos cierto optimismo de que todavía hay un futuro por el que vale la pena luchar.
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