Los niños no nacen con habilidades de funcionamiento ejecutivo, estas se desarrollan a lo largo del tiempo. Si los niños y adolescentes no cuentan con relaciones adultas positivas, apoyo emocional y un entorno libre de estrés tóxico ( por ejemplo, un entorno seguro y libre de violencia y abandono, con oportunidades para la creatividad y la exploración ), su desarrollo se ve afectado, lo que puede dar lugar a habilidades de pensamiento rezagadas (Universidad de Harvard s.f.). Cuando esto ocurre, pueden surgir lo que Greene (2008) denomina «habilidades rezagadas», como la flexibilidad cognitiva, que se manifiestan en comportamientos como la incapacidad de aceptar cambios en las reglas de un juego o la dificultad para pasar de una tarea a otra.
Uno de los aspectos más cruciales de estas habilidades es la capacidad de resolver problemas. Sin embargo, los castigos no enseñan a los niños a desarrollar estas habilidades. Por el contrario, castigar tiende a desregular el sistema nervioso, especialmente en aquellos niños que han sufrido traumas. En lugar de ayudar, los castigos pueden intensificar la reactividad y generar más problemas de comportamiento (Markham, 2019). Además, el castigo rara vez produce un cambio positivo en el comportamiento a largo plazo y, en el mejor de los casos, genera una conformidad temporal (Crawford, Bodine y Hoglund, 1993).
El castigo también refuerza una identidad negativa en los niños. En lugar de comprender las consecuencias de sus acciones, los niños comienzan a verse a sí mismos como fracasados, lo que deteriora su autoestima y promueve un locus de control externo, donde perciben a los adultos como los únicos responsables de su comportamiento (Markham, 2019). Esta perspectiva les enseña que, si no cumplen con lo esperado, sufrirán más consecuencias, lo que les lleva a enfocarse en su propio sufrimiento y no en el daño que pudieran causar a los demás (Zehr, 2015).
La Academia Estadounidense de Pediatría publicó un documento de políticas titulado “Disciplina eficaz para criar niños sanos” (Sege y Siegel 2018), que actualizó la posición de la organización e instó a los padres y cuidadores a poner fin al uso de castigos corporales. La Academia explicó que, especialmente en niños más pequeños, los azotes, los golpes, los zarandeos y otras formas de dolor físico pueden dejar daños físicos y psicológicos graves y duraderos. Los niños y jóvenes criados en hogares que utilizan el castigo físico tienen mayores probabilidades de abusar de sustancias, problemas legales y abandonar la escuela. Los estudios también muestran que el castigo físico conduce a cambios en el cerebro y retrasos en el desarrollo. Ni siquiera es necesario golpear a los adolescentes para hacerles daño. Wang y Kenny (2014) demostraron que el uso de castigos verbales severos (definidos como gritar, maldecir o usar insultos) puede ser tan perjudicial para el bienestar a largo plazo de los adolescentes como golpearlos. En lugar de frenar el comportamiento problemático, parece que gritar y dar nuestro castigo verbal puede aumentarlo. Cuando éramos más jóvenes, muchos de nosotros vimos a nuestros amigos acobardarse cuando sus padres o maestros les gritaban, los menospreciaban, los llamaban estúpidos, irrespetuosos o malcriados, o los avergonzaban con afirmaciones como «Deberías saberlo».
Si las personas analizaran los objetivos y los resultados que esperan lograr con cualquier intervención, ya sea restaurativa o punitiva, y luego evaluaran si se cumplieron esos objetivos, dejarían de usar el castigo. En el entorno escolar, los objetivos generales de la intervención tienden a centrarse en cambiar el comportamiento, mantener la seguridad en la escuela, mantener la comunidad y las relaciones, cultivar la disciplina interna y cambiar o enseñar una lección sobre ese comportamiento. Dado que la suspensión es una acción disciplinaria común en las escuelas, puede que valga la pena examinar su propósito. Digamos que un estudiante estuvo en una pelea en la escuela y ésta decidió emplear la estrategia de suspensión.
- ¿La suspensión cambia el comportamiento? No es probable que el uso de la violencia física se vea afectado por enviar al estudiante a casa durante diez días, porque la suspensión no enseña ninguna habilidad nueva sobre cómo manejar la frustración o la ira que provocó que el estudiante fuera violento.
- ¿Enviar al estudiante a casa mantiene la seguridad de la escuela? Tal vez a un nivel temporal, pero no habrá cambiado el nivel de seguridad de la escuela cuando el estudiante regrese, porque no adquirió nuevas habilidades con la suspensión y aún tenemos problemas sin resolver que desafían a ese estudiante.
- ¿Enviar al estudiante a casa mantiene la comunidad y las relaciones? Es poco probable, porque enviar al estudiante a casa tampoco cambia el hecho de que la violencia se introdujo en la comunidad escolar y ahora es parte de la narrativa para otros estudiantes.
- ¿Enviar al estudiante a casa estimula la disciplina interna? Esto también es poco probable, ya que es muy probable que el estudiante vea la suspensión como algo que le hicieron a él o ella y, por lo tanto, pone la responsabilidad del daño en otros. El efecto se intensifica si el estudiante fue enviado a casa suspendido en circunstancias poco ideales, como no tener acceso a alimentos, electricidad o supervisión.
- ¿Le enseña al estudiante una lección sobre las peleas? Es dudoso que el estudiante no pueda hacer la conexión entre las peleas y el castigo. Esa es una gran expectativa de un niño o adolescente cuando, desde el punto de vista del desarrollo, puede no tener la capacidad de establecer una conexión entre el castigo y el impacto de la violencia en uno mismo y en los demás.
- Eso plantea la pregunta final: ¿Enviar a este estudiante a casa por una suspensión de diez días logró alguno de los objetivos que teníamos para intervenir?”
Según Deci y Flaste (1995), las recompensas son tanto autónomas (intrínsecas) como controladas (externas). Cuando una recompensa es autónoma, uno actúa de acuerdo con su propia voluntad, es decir, el interés es auténtico, el individuo está dispuesto, comprometido con un sentido de interés y comprometido con satisfacer sus propias necesidades y las de los demás. Cuando es externa, un individuo no está actuando en armonía con la satisfacción de las necesidades de sí mismo y de los demás. Un individuo puede realizar la conducta sin un sentido de compromiso personal, sentirse presionado, controlado y alienado. Deci y Flaste explican que cuando uno reacciona a una conducta controlada, uno está siendo obediente (es decir, haciendo lo que se le dice) o desafiante (es decir, haciendo lo contrario de lo que se espera). Por otro lado, una persona puede actuar de manera autónoma pero hacerlo con un sentido de obligación; es decir, realiza una conducta como se espera solo porque se espera de ella.
Existen varias razones por las que los estudiantes pueden beneficiarse de dejar de depender de las recompensas o de los sistemas de “economía de fichas». Las recompensas se convierten en un motivador externo que es excelente para tareas simples, pero que genera problemas cuando se trata de enseñar habilidades de pensamiento de orden superior (Pink 2009). Las recompensas también fomentan comportamientos que quizás no queramos.
Kohn (2006) critica estas prácticas en su enfoque sobre la disciplina. Argumenta que culpar a los niños por los problemas del aula es una perspectiva simplista, ya que ignora el papel que juegan los adultos y el entorno en estos comportamientos. Es vital que los maestros cuestionen sus propias acciones y reflexionen sobre si las expectativas que tienen de sus estudiantes son razonables y justas. En muchos casos, los comportamientos problemáticos de los niños no son tanto un reflejo de desobediencia, sino una respuesta a la falta de confianza que los adultos tienen en ellos o a la necesidad de control del maestro.
En lugar de depender del castigo o la recompensa para gestionar el comportamiento, Kohn sugiere que el aula debe ser un lugar donde los estudiantes puedan participar activamente en la toma de decisiones. La autonomía en el aula fomenta una mayor responsabilidad y reduce el mal comportamiento. Cuando los niños tienen la oportunidad de elegir, son más propensos a cumplir con las expectativas, no porque teman las consecuencias, sino porque sienten que sus decisiones son respetadas. Esta autonomía también fomenta la auto-disciplina y el desarrollo de habilidades para resolver problemas de manera autónoma (Kohn, 2006).
Las recompensas, aunque parecen ser una alternativa más positiva al castigo, también tienen efectos adversos. Kohn (2006) explica que las recompensas solo promueven una conformidad temporal y no logran inculcar un interés genuino por la tarea. De hecho, estudios han demostrado que las personas que reciben recompensas por realizar una tarea tienden a hacer un trabajo inferior al de aquellas que no son incentivadas (Kohn, 2006). Además, cuando los estudiantes actúan solo por la promesa de una recompensa, pierden la oportunidad de desarrollar una motivación interna que les impulse a aprender y crecer por sí mismos.
Las recompensas son dañinas para el interés sobre todo cuando la tarea es ya de por sí intrínsecamente motivadora. Esto puede ser simplemente porque hay más interés que perder cuando se añaden elementos innecesarios; si estás haciendo algo aburrido, tu nivel de interés puede ya estar al nivel del suelo.
Sin embargo, esto no nos da derecho a tratar a los niños como mascotas cuando la tarea no es interesante. En su lugar, necesitamos examinar la propia tarea, el contenido del currículo, para ver cómo puede hacerse más estimulante. E independientemente de lo que hagamos al respecto, uno de los descubrimientos más minuciosamente investigados en psicología social es que cuanto más recompensas a alguien por hacer algo, menos interés tenderá a tener en aquello sobre lo que se le recompensa.
Lo que los chicos se merecen es un currículo estimulante y una atmósfera afectiva de forma que puedan actuar según su deseo natural de descubrir cosas. Ningún chico merece ser manipulado con elementos extrínsecos para que cumpla con lo que quieren otros.
Es extraordinario cuantas veces los profesores usan la palabra “motivación” cuando lo que quieren decir es “cumplimiento” (Kohn,2006). Efectivamente, uno de los mitos fundamentales en este ámbito es que es posible motivar a alguien. No puedes motivar a otra persona, así que enmarcar el asunto de esta forma garantiza el uso de herramientas de control.
Pero las investigaciones demuestran que hacia la mitad o el final de la escuela secundaria , esta motivación intrínseca empieza a disminuir drásticamente -por una extraordinaria coincidencia, justo en el momento en el que entran en juego las notas.(Konh,2006)
Además, los elogios también pueden ser perjudiciales. Aunque pareciera que alabar a los niños los motiva, en realidad puede crear una dependencia emocional hacia la aprobación externa, robándoles la oportunidad de sentir orgullo por sus propios logros. Kohn (2006) argumenta que frases como «¡Muy bien!» pueden manipular a los niños para que actúen de maneras que hacen la vida más fácil para los adultos, en lugar de ayudarlos a desarrollar una verdadera comprensión de sus acciones. Los elogios, en lugar de fomentar la independencia, los convierten en «adictos» a la aprobación externa, haciéndolos menos seguros de sí mismos y más propensos a buscar constantemente la validación de los demás.
Los estudios demuestran que los niños que son elogiados en exceso tienden a volverse indecisos, menos persistentes en tareas difíciles y menos dispuestos a compartir sus ideas (Rowe, 2000). Estos niños pueden perder el interés en actividades que antes disfrutaban una vez que cesa la atención del adulto (Katz, 2001). El elogio, al igual que la recompensa, puede reducir la motivación intrínseca, haciendo que los niños se preocupen más por recibir reconocimiento que por disfrutar y aprender de la tarea en sí.
Kohn también señala que elogiar continuamente a los niños interfiere con su capacidad para tomar riesgos, necesarios para la creatividad. Los niños comienzan a temer equivocarse, ya que buscan mantener la aprobación que reciben. Este ciclo de elogios mina su interés por lo que hacen y limita su desarrollo creativo (Kohn, 2006). El problema no es que los niños esperen ser elogiados por todo lo que hacen, sino que los adultos recurren a atajos, como el elogio, para obtener obediencia inmediata en lugar de trabajar con los niños para desarrollar su capacidad de reflexión y juicio.
Para fomentar una verdadera motivación intrínseca, Kohn sugiere que dejemos de elogiar a los niños de manera automática. En lugar de decir «¡Muy bien!», podemos optar por no decir nada, describir lo que hemos observado sin emitir juicios, o hacer preguntas que inviten a la reflexión. Estas alternativas fomentan la independencia, el orgullo personal y el pensamiento crítico en los niños.
O pensemos en las formas convencionales de enseñar matemáticas. Por un lado, la capacidad de los niños para inventar soluciones se minimiza rutinariamente enseñándoles (e incluso exigiéndoles que utilicen) procedimientos específicos. Por otro lado, a menudo se les enseñan a los niños conceptos que están más allá de sus capacidades de desarrollo para comprender, como si la práctica suficiente hiciera que estos conceptos fueran comprensibles para ellos mediante la mera repetición. Los estudiantes terminan cometiendo errores sin sentido porque en realidad no comprenden (y, a cierta edad, no pueden comprender) conceptos como el valor posicional.
Véase, por ejemplo, el excelente libro de Constance Kamii, Young Children Reinvent Arithmetic (lo puedes conseguir en español en editorial VISOR) y sus dos secuelas, ambas tituladas Young Children Continue to Reinvent Arithmetic , una centrada en el segundo grado y la otra en el tercero. Ella y otros constructivistas describen por qué (y cómo) evitar abrumar a los niños con conceptos que aún no pueden entender, al mismo tiempo que les damos la oportunidad de demostrar lo que pueden hacer, matemáticamente hablando. La prescripción que sigue no es sólo una cuestión de ajustar el propio estilo de enseñanza , en consonancia con esos insípidos recordatorios que se ofrecen a los maestros de que deben, por ejemplo, ser alentadores pero mantener altas expectativas. Más bien, es una cuestión de cambiar la estructura pedagógica básica: alejarse de hacer que los niños memoricen reglas y luego las apliquen a problemas de práctica en hojas de trabajo, un proceso que, particularmente en los cursos primarios, tiende a inhibir el pensamiento, a favor de crear oportunidades para colaborar en la comprensión de los principios matemáticos desde adentro hacia afuera.
Lo que nos lleva al artículo de Skemp, R. R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding. Arithmetic teacher, 26(3), 9-15. Jugar a la comprensión relacional o jugar a la comprensión instrumental es motivación. ¿Cuál?
“Enseñar de forma que la inteligencia de los niños entre en acción tiene el efecto de que ellos también quieren seguir disfrutando del placer de ampliar sus conocimientos y su comprensión; así puede producirse una interacción humana que, unida a la certeza de que también estamos contribuyendo al beneficio de los niños a largo plazo, hace que todo el trabajo duro que conlleva merezca la pena ”
–Skemp, 1978
Por otro lado, Liu (1997) destaca la importancia de las relaciones a largo plazo entre maestros y estudiantes. En su modelo de «relaciones de varios años», los estudiantes permanecen con el mismo maestro durante varios años, lo que crea un lazo emocional y de confianza que mejora tanto el rendimiento académico como el desarrollo social y emocional. Esta relación de confianza permite a los estudiantes sentirse más seguros y apoyados, lo que reduce los problemas de disciplina y fomenta un ambiente de aprendizaje más saludable.
Kohn también aboga por transformar el aula en una comunidad en la que los estudiantes se sientan valorados y respetados. En una comunidad de este tipo, los niños no solo aprenden contenido académico, sino que también desarrollan valores fundamentales como la empatía, la equidad y la responsabilidad (Kohn, 2006). Esta idea de comunidad es fundamental para el bienestar emocional de los estudiantes, ya que les permite sentirse conectados entre sí y con el maestro, lo que crea un entorno en el que se sienten seguros, tanto física como emocionalmente.
En este sentido, la clave para un desarrollo positivo y un aprendizaje efectivo no está en imponer castigos o en ofrecer recompensas, sino en fomentar un entorno donde los niños puedan tomar decisiones, aprender de sus errores y desarrollar habilidades de autorregulación. Ryan y Deci (2017) hablan de la importancia de fomentar una motivación intrínseca, en la que los niños actúan por interés propio y no por la presión de factores externos. Esto se logra al proporcionar autonomía, oportunidades para desarrollar competencia y un sentido de pertenencia en la comunidad escolar.
En conclusión, tanto los castigos como las recompensas y los elogios son estrategias que, aunque parecen útiles a corto plazo, tienen efectos negativos a largo plazo en el desarrollo emocional y cognitivo de los niños. En lugar de depender de estas tácticas, debemos centrarnos en construir relaciones basadas en la empatía y la confianza, fomentando la autonomía y la motivación interna. Al hacerlo, ayudaremos a los niños a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, creatividad y autorregulación, que les permitirán enfrentar los desafíos de manera efectiva y resiliente.
Bibliografía
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