Extracto sacado del libro The Epistemological Development of EducationConsidering Bourdieu, Foucault and Dewey de Andrew Skourdoumbis, Scott Webster
El trabajo de Bourdieu en relación con la investigación científica ofrece una oportunidad para explorar la educación como práctica. Si bien su trabajo en el campo de la educación es extenso y abarca en particular la política de clases y los problemas de oportunidad y desigualdad educativa, el interés de Bourdieu en desarrollar una teoría de la(s) práctica(s) en campos de poder ayuda a examinar y exponer las complejidades cualitativas involucradas en prácticas como la enseñanza. Esto se logra a través de un enfoque de la investigación que conceptualiza la práctica como parte de un todo más amplio que está conectado con los procesos económicos, culturales y políticos dominantes. Además, la teorización de la práctica de Bourdieu, que es una exposición analítica de los intercambios ocultos y no explicados entre las personas y las estructuras sociopolíticas y económicas dominantes, mueve el debate sobre el sistema educativo y la enseñanza más allá de lo aparentemente obvio y mecánico. Para Bourdieu, el análisis de la práctica exige una articulación multifacética de su progresión en el tiempo porque “la práctica es inseparable de la temporalidad, no sólo porque se desarrolla en el tiempo, sino también porque juega estratégicamente con el tiempo y especialmente con el tempo” (Bourdieu 1990, p. 81). La ciencia, por otra parte, y el objetivismo puro asociado con la investigación científica destemporalizada ignoran no sólo la interacción de los intercambios relacionales, es decir, los discursos y pensamientos que componen la vida cotidiana, sino que también eliminan el apego a la influencia que cualquier “deseo humano, agencia humana e instituciones y artefactos creados por el hombre” (Olsen 2015) tienen sobre el conocimiento y cómo se aplica a cuestiones de interés en las ciencias sociales.
Por lo tanto, para Bourdieu, la investigación sobre cuestiones educativas debería reflejar un enfoque de la investigación que estudie el campo de la educación como una ciencia de la práctica. En parte, esto se debe a la economía de lógica que caracteriza a gran parte de lo que es una ciencia de la práctica que, cuando se trata de examinar los problemas en el campo de la educación, establece límites y fronteras en torno a la investigación. Se da prominencia a lo directo e inmanentemente relevante en la medida en que la eficacia científica permite distorsionar lo que es objeto de investigación a través del privilegio otorgado a una visión preconcebida del mundo. Pero una visión específica del mundo requiere un banco de creaciones almacenadas –lenguaje, una metodología, métodos, símbolos, instrumentos, etc.– “inscritos tanto en la realidad como en las mentes de las personas” (Bourdieu 2014, p. 123) que, cuando se expresan sobre un problema, cuestión o fenómeno particular, dominan al desplazar una comprensión más matizada del mismo. De esta manera, un tratamiento sustancialista de una ciencia de la educación y las prácticas que la constituyen ignora las lógicas particulares de la práctica que son los mecanismos empíricos utilizados para elaborar una visión específica del mundo.Las lógicas particulares y dominantes de la práctica que se utilizan para investigar e informar sobre el campo y la ciencia de la educación contienen un sesgo de evaluación y valoración que actúa como una forma de “poder simbólico” (Bourdieu 1979, p. 78) que en la educación genera respuestas destinadas a transformar. La transformación buscada refleja un estrechamiento de la brecha “entre investigación, política y práctica” (Biesta 2007, p. 2), con el objetivo de sintetizar los resultados de la investigación para facilitar su acceso entre las partes interesadas.
También incluye intentos de establecer de manera centralizada la agenda de la investigación educativa, tanto con respecto a sus contenidos como a su metodología. En cuanto a esta última, hay un fuerte impulso a la investigación experimental que, según los defensores de la educación basada en la evidencia, es el único método capaz de proporcionar evidencia segura sobre “lo que funciona”. (Biesta 2007, pp. 2-3)
Una parte importante de este movimiento estratégico de la ciencia para dominar el campo de la educación es el uso de la comparación estadística no sólo para describir un estado de los asuntos educativos, sino también para lograr generar y luego dar forma al debate y la práctica educativa al marginar la voz del educador (ver Willis y Call 2020). Aquí existe una dependencia de la cientificidad de la experimentación a menudo, aunque no siempre, exclusivamente a través de la recopilación de grandes conjuntos de datos como parte de ensayos controlados aleatorios (ECA). Los diseños experimentales de este tipo se conocen generalmente como el «estándar de oro» en la investigación y la política basadas en la evidencia por su capacidad en las determinaciones causales entre intervenciones seleccionadas y resultados directos. Su gran fortaleza… es que a través de la asignación aleatoria a grupos de tratamiento y control se pueden controlar muchas variables de confusión» (Hammersley 2008, p. 3). No obstante, los ECA están
imbuidos de creencias sobre la naturaleza del «problema» de la investigación, cómo se puede investigar, qué contará como datos, etc. Son métodos para producir conocimiento basado en lo que se considera que cuenta como conocimiento. Están diseñados para producir ciertos resultados de conocimiento (por ejemplo, relacionados con «intervenciones»), aunque puede haber alguna variación en estos resultados. (Gale 2017, p. 211)
El problema entonces en torno a la evaluación y valoración para la toma de decisiones basada en evidencia, particularmente de la forma que utiliza y se basa en RCTs (Radomized Control Trails ) y para campos de poder como la educación es el del valor y la validez (Hammersley 2008). Cuando Pierre Bourdieu usa el concepto de «poder simbólico» mencionado anteriormente, se refiere al tipo de poder y sus diversos instrumentos de conocimiento y sistemas que «construyen la realidad» y «que tienden a establecer un orden gnoseológico, el significado inmediato (sens) del mundo (particularmente del mundo social)» (Bourdieu 1979, p. 79). Este poder es total en el sentido de que comunica acciones que sirven a los intereses particulares investidos con la autoridad del sistema. Lo hace legitimando los intereses del grupo dominante como intereses universales, “comunes a todo el grupo” (Bourdieu 1979, p.79) lo que significa que el problema/asunto en cuestión no sólo es importante para todos, sino que también debe ser tratado y posteriormente solucionado de una manera delineada por una autoridad dominante. Cualquier base para el cambio depende de la evidencia irrefutable generada a través de los instrumentos y métodos del conocimiento, las “estructuras estructurantes” (Bourdieu 1979, p. 78) que se comunican como verdades evidentes por sí mismas. Esto es importante en campos como la educación porque la investigación científica no sólo viene con poder simbólico sino que también contiene códigos de autoridad que son los marcos impuestos por lógicas particulares de práctica y mecanismos empíricos utilizados para inventar una visión específica del mundo.
Los campos de la economía y los negocios, por ejemplo, junto con sus métodos y formas de conocimiento ejercen influencia sobre campos como la educación porque el enfoque del primero al conocimiento aparentemente captura los caprichos de sistemas y prácticas complejos. La economía y los negocios hacen esto asumiendo que el sistema educativo existe en un estado perfecto de equilibrio, lo que significa que los intercambios entre estudiantes y maestros, incluyendo todo lo que está involucrado en los intercambios (tipo de currículo, recursos de todo tipo, tanto de personal como financieros, estrategias de enseñanza y evaluación utilizadas, antecedentes y creencias de los involucrados, etc.), pueden ser «congelados», atrapados en un marco replicable para ser analizado. El investigador econométrico o psicométrico trae sus «herramientas» a los datos, herramientas que imponen limitaciones estrictas sobre lo que es y no es datos, junto con ninguna consideración o advertencia que reconozca o explique las hipótesis «científicas» preexistentes utilizadas para desarrollar sus herramientas de análisis. La práctica científica utilizada aquí es una que impone una abstracción construida en el trabajo de educación sustituyendo una representación puramente teórica del mundo por su mundo práctico y real en equivalente de tiempo. Una implicación significativa para el campo de la educación es una evaluación y valoración «empírica» intrusiva que apunta a la producción de información sobre el desempeño. Stephen Ball (2003) ha estudiado exhaustivamente este giro hacia la “performatividad” (p. 215) en la educación, donde el desempeño de “instituciones educativas, profesores y estudiantes se compara, regula y juzga” (Appel 2020, p. 302). Ball define la naturaleza de la performatividad en la educación como “una tecnología, una cultura y un modo de regulación que emplea juicios, comparaciones y exhibiciones como medios de incentivo, control, desgaste y cambio, basados en recompensas y sanciones (tanto materiales como simbólicas)” (p. 216). Una consecuencia importante de la performatividad en la educación es una representación inventada “de la moneda y la sustancia del desempeño” (Ball 2003, p. 224), ya que los profesores y los líderes escolares sienten una creciente “falta de confianza” en su trabajo “que puede conducir a la deshonestidad y la falta de autenticidad” (Appel 2020, p. 303).