Extracto sacado del libro The Epistemological Development of EducationConsidering Bourdieu, Foucault and Dewey de Andrew Skourdoumbis, Scott Webster
Introducción
A través de nuestra investigación sobre la epistemología de la educación, ahora exploramos las formas de conocimiento de la educación contemporánea que investigan la naturaleza de la enseñanza en términos de su expresión epistémica, ya sea como la búsqueda y el fomento del conocimiento, el conocimiento como una disposición estética del ser o simplemente la transmisión de información. Para ayudar con esto y cuestionar el papel de los maestros de aula en el sistema escolar contemporáneo, destacamos la importancia de John Dewey en el campo de la educación y su idea de la experiencia educativa. En este capítulo, consideramos los argumentos involucrados en la creciente tecnificación de la enseñanza, donde las auditorías del desempeño y la práctica en el aula desvían la atención de los aspectos más finos de la pedagogía y la educación en general, que involucran la encarnación de la conciencia crítica a través de experiencias relacionales entre maestros, estudiantes y el mundo. Un objetivo importante de este capítulo es volver a involucrarnos con las complejidades de la educación, el aprendizaje y los aspectos del «devenir», destacando la naturaleza discutible del conocimiento. Sostenemos que el fracaso del sistema escolar y de la política educativa en particular para gestionar las influencias externas obstaculizadoras resta valor al potencial de una experiencia educativa genuina y erosiona la eficacia educativa de los docentes en el aula. Además de identificar elementos específicos que hacen única la profesión docente, también consideramos la enseñanza como una forma de conocimiento y cómo contribuye al desarrollo de los estudiantes a lo largo del tiempo.
John Dewey
La influencia de Dewey en el campo de la educación sólo ha sido significativa en términos de teorización y experimentación, pero ha tenido un impacto sorprendentemente menor en las políticas y prácticas públicas a lo largo de la escolaridad. Sus creencias sobre la educación, que esbozó en My Pedagogic Creed incluyen ideas como la de que la educación afecta “la conciencia social de la raza” de modo que los individuos puedan “progresar y reformar” la sociedad y que, por lo tanto, los maestros participan “en la formación de la vida social adecuada” (Dewey 1972, pp. 84, 93, 95). Hickman (1998, p. xv) concluye que el credo de Dewey, por lo tanto, se centra específicamente en “el desarrollo de las capacidades e intereses del alumno de maneras que lo empoderen para asumir el papel de participante constructivo en la vida de la sociedad en general”. Los tipos y formas de experiencia educativa que encuentran los estudiantes en la escuela son centrales y la necesidad de una teoría de la experiencia que esté encarnada por los propios maestros es lo que debería guiar e impulsar el proceso y el crecimiento de la educación. Esto se debe a que la educación correctamente concebida implica la formación y el crecimiento de cualidades humanas, intelectuales y emocionales, para lo cual son los propios maestros quienes están más familiarizados y en sintonía con cada individuo bajo su cuidado. Al enunciar su credo, Dewey abrazó criterios de experiencia que preveían el desarrollo y crecimiento genuinos de hábitos que “consolidan los pensamientos, sentimientos y acciones que constituyen la conducta humana” dentro de una aspiración política y social ideal (Garrison 1998, p. 63). Un aspecto importante de esta necesidad de una teoría de la experiencia es una concepción del crecimiento como una “especie de continuidad” (Garrison, Neubert y Reich 2012, p. 44) que se expresa a través de una investigación crítica independiente. En esta línea, Dewey aboga por una configuración apropiada de la experiencia que distinga la experiencia educativa de las experiencias no educativas o mal educativas.
La creencia de que toda educación genuina se logra a través de la experiencia no significa que todas las experiencias sean genuinamente o igualmente educativas. La experiencia y la educación no pueden equipararse directamente entre sí, ya que algunas experiencias son erróneas en términos educativos. Cualquier experiencia es errónea si tiene el efecto de detener o distorsionar el crecimiento de experiencias posteriores.
(Dewey 2008, p. 11)
En este sentido, todas las experiencias educativas deberían valorar el continuo de la experiencia personal de primera mano dentro del grupo social, en la medida en que los estudiantes pueden responder a la formación de actitudes, disposiciones, hábitos y creencias particulares y luego construir sobre ellas de una manera que “modifique de alguna manera la calidad de las que vienen después” (Dewey 2008, p. 18).
El reconstruccionismo social y un compromiso con el progreso en términos propugnados por una floreciente tradición pragmática y progresista norteamericana temprana es lo que alimentó el sentido y la creencia de Dewey en los procesos y métodos del continuo de la experiencia que implica la disposición “científica” o experimental de ensayo y error.
En Dewey vemos un tema dominante del progresismo estadounidense y del New Deal, pero también del liberalismo del siglo XX en general: la creencia de que existe una inteligencia, o un “método de inteligencia”, que se puede aplicar para resolver problemas sociales, que son en sí mismos de naturaleza principalmente económica. Es esta inteligencia, que no pretende tener conocimiento excepto como resultado de una experimentación pragmática, la que capta el espíritu de la democracia más que cualquier análisis filosófico o institucional.
(Watson 2020, p. 24)
Dewey defendió el valor que la ciencia experimental estaba teniendo para el avance físico de la sociedad de su época. Por lo tanto, abogó por ella, como un hábito y una disposición, tanto para los estudiantes como para los maestros en su experiencia educativa y, de hecho, para toda la sociedad en su búsqueda de renovar y progresar en todos los aspectos de la vida social y política. Declaró que “la adopción general de la actitud científica en los asuntos humanos significa nada menos que un cambio revolucionario en la moral, la religión, la política y la industria” (Dewey 1988, p. 115). La ciencia de la educación que Dewey propugna se aventuró hacia una amalgama entre los ideales establecidos del “método” científico, que no es tanto un método en sí como una receta, sino que implica “un interés en la investigación sistemática y empírica” (Lagemann 2000, p. 19) al tiempo que abraza la razón y la moralidad. Para Dewey, el estudio científico de la educación se alineaba con la creencia en la importancia de disciplinas como la psicología y la filosofía, en las que ambas se vinculan con la educación para comprender mejor la naturaleza de la mente y de los individuos humanos como seres sociales. Si bien la teorización y lo abstracto tienen valor, ambos por sí solos no son suficientes. Para Dewey, lo experimental concuerda con su creencia en el significado contenido en las experiencias de cualquier situación particular. Cada situación ofrece experiencias de algún tipo, pero para Dewey su preocupación por las experiencias se centraba en aquellas que marcaban el comienzo de las condiciones para un “modo significativo de compromiso” (Pappas 1998, p. 115) que fuera capaz de generar una sociedad ideal para todos sus miembros. De ahí la continua defensa de la democracia y el rechazo de todas las formas de autoritarismo. De ahí su llamado a experiencias educativas que contengan “dirección, iluminación, inspiración y motivación” (Hickman 1998, p. 116) para el individuo, lo cual es preferible a lo que se aferra tenazmente a una rigidez cerrada que contiene preceptos formados por otros e impuestos a mentes jóvenes no formadas. Lagemann (2000, p. 50) conecta esto claramente con el proyecto político general de Dewey al afirmar:
En lugar de abordar la educación como un medio para entrenar capacidades innatas, Dewey abordó la educación como un medio para nutrir nuevas capacidades sociales, especialmente las habilidades, orientaciones y conocimientos necesarios para construir y sostener una comunidad democrática.
Todo esto se vincula con el ideal progresista característico de la tradición estadounidense, del que Dewey, aunque ocasionalmente lo criticaba, fue sin embargo un defensor clave. El progresismo estaba en contra de todos los principios rectores fijos y externos porque estos tienden a resistir la apertura y el experimentalismo, que son esencialmente importantes para el movimiento y el cambio. Esa disposición es vital para el progreso, que depende de la “inteligencia” social de los individuos que trabajan juntos y se orientan a abordar los asuntos en cuestión en lugar de quedar atrapados en el dogma (véase Watson 2020; Watson, Bradley C. S. 2020. Progressivism: The Strange History of a Radical Idea. Notre Dame, IN: Indiana University Press. ).
Para Dewey, la experiencia personal es fundamental para que la educación tenga algún valor porque requiere una “indagación individual sobre los valores que guían y limitan nuestros hábitos de acción” (Garrison 1998, p. 64), lo que hace que las actividades sean inteligentes y tengan un propósito. Dewey (1991) reconoció el papel de un enfoque holístico de la vida y nuestra experiencia de primera mano de ella, tanto biológica como culturalmente, como si fueran dos dimensiones de una matriz en la que estamos inmersos. Dewey criticaba el aislamiento de los distintos cuerpos de conocimiento y comprensión, ya que esto conducía a una pérdida de apreciación del conjunto, y sostenía que “el mundo parece enloquecido por la preocupación por lo que es específico, particular, desconectado en la medicina, la política, la ciencia, la industria, la educación” (Dewey 1981, p. 224). Por lo tanto, era muy cauteloso a la hora de reducir los fenómenos sociales a meras métricas. Advirtió que “la insistencia en la medición numérica, cuando no es inherentemente requerida por la consecuencia que se va a efectuar, es una señal de respeto por el ritual de la práctica científica a expensas de su sustancia” (Dewey 1991, p. 205). Para Dewey, la complejidad y la naturaleza holística de la vida deben tenerse en cuenta al diseñar experiencias curriculares porque en su núcleo está el impacto que estas tienen en el desarrollo humano.
La experiencia es una interacción entre el organismo y el medio ambiente. Lo que experimentamos inmediatamente es la existencia. Sin embargo, el significado de la existencia (una situación dada o los hechos que se extraen de ella) es una construcción sociolingüística. Nadie puede crear de la nada. El significado se crea a partir de nuestra experiencia inmediata de la existencia.
(Garrison, Neubert y Reich 2012, p. 63)
El crecimiento que surge de la educación consiste en reconocer el significado que surge de toda experiencia a través de un continuo en el sentido de hacer y ser hecho, es decir, las conexiones entre lo intelectual y/o cognitivo y lo social y ambiental.
Las experiencias educativas ejemplifican la continuidad y el crecimiento. La experiencia se inscribe en el cuerpo en forma de hábitos y cada experiencia modifica estos hábitos. Una vez modificados, nuestros hábitos alteran la forma en que anticipamos, reconocemos y respondemos a las experiencias futuras.
(Garrison 1998, págs. 66-67)
Las situaciones educativas diseñadas por su valor y experiencia educativa deben contener las conexiones pertinentes que ayuden a realizar una reconstrucción de hábitos para el crecimiento. Es decir, las experiencias educativas son transformadoras de todo el ser de los estudiantes porque el desarrollo que se produce es “la consecuencia de establecer continuidades dentro de la experiencia” (Garrison 1998, p. 67) y, por lo tanto, no puede reducirse a la mera postulación o acumulación de conocimientos y habilidades. En resumen, la experiencia educativa es fundamentalmente ontológica más que epistemológica.
El concepto de crecimiento transformador tiene relevancia aquí en el sentido de que la experiencia educativa consiste en tomar al individuo inmaduro y llevarlo hacia una perspectiva u horizonte recién constituido. Las potencialidades de la experiencia educativa importan en la medida en que encapsulan el desarrollo evolutivo y la adaptación de un individuo a la luz de su experiencia de primera mano.
Toda experiencia es una fuerza motriz. Su valor sólo puede juzgarse en función de aquello hacia lo que se dirige y hacia lo que se dirige. La mayor madurez de la experiencia, que debería corresponder al adulto como educador, lo coloca en una posición de evaluar cada experiencia del joven de una manera en que el que tiene la experiencia más madura no puede hacerlo. Es entonces tarea del educador ver en qué dirección se dirige una experiencia.
(Dewey 2008, p. 21)
La experiencia educativa tiene como elemento inherente el propósito, el diseño y el plan de acción (método) para organizar eficazmente el contenido de la materia de manera que se conecte con las capacidades individuales y permita su desarrollo inteligente y flexible. Si bien esto tiene que ver con el individuo y los aspectos específicos necesarios para ayudarlo con su aprendizaje, también está en línea con la noción de Dewey de una continuidad de la experiencia, lo que significa que crecemos a través de las perturbaciones asociadas con los momentos y las instancias situacionales.
En la unidad del acto, los significados cognitivos emergen a través de la reflexión sobre las actividades y los sentimientos precognitivos. Aprendemos cuando establecemos conexiones entre lo que hacemos y lo que sufrimos como consecuencia de nuestro esfuerzo por coordinar nuestra actividad. Esto es continuidad. El aprendizaje requiere la reconstrucción de nuestros hábitos, el desarrollo de nuestro carácter y el crecimiento.
(Garrison 1998, p. 67)
La educación para Dewey “funciona como un catalizador para el crecimiento” (Ralston 2011, p. 353), y es en la calidad y naturaleza de la experiencia donde se determina la forma del proceso educativo transformador.
Dewey, la experiencia educativa y los docentes
Cuando Dewey hace referencia a la experiencia educativa, se ocupa explícitamente de cuestiones de pensamiento y conocimiento como atributos del ser. Es decir, la indagación “establece un conocedor ‘en persona’, que reside en… el conocedor” (Dewey y Bentley 1991, p. 127). Para Dewey, la construcción de sentido que surge del análisis es el trabajo de la indagación, de modo que en lugar de culminar en una producción de conocimiento, el conocedor establece “afirmaciones garantizadas”. En este sentido, la teoría del conocimiento de Dewey en torno a la experiencia educativa difiere del pensamiento epistemológico convencional en relación con los casos de conocimiento “cierto” o “creencia verdadera justificada”. La concepción deweyana de la experiencia educativa trata de aprovechar el mundo como un todo que actúa como “materia de conocimiento” inseparable de la mente “porque la mente se ha desarrollado en [cursiva original] ese mundo; un cuerpo-mente, cuyas estructuras se han desarrollado de acuerdo con las estructuras del mundo en el que existe” (Dewey 1981, p. 211). La solución deweyana al problema mente-cuerpo es la base desde la cual conceptualizar eventos y causas de una manera que capte el significado dentro de la experiencia educativa. También es el medio a través del cual se pueden derivar la explicación, el significado y la verificación, conectando según sea necesario lo teórico y lo práctico. A través de esto podemos apreciar que la experiencia educativa es una “… experiencia estéticamente consumada” (Alexander 1998, p. 13) conectando mente-cuerpo en cuanto a que se trata de una continuidad del aprendizaje como crecimiento a través de una rica integración cualitativa que revela e ilumina.
Es importante destacar que la experiencia educativa también se trata de un proceso que depende de condiciones particulares. Dewey escribe sobre el “proceso educativo” como algo dinámico y continuo en cuanto a que se lo concibe mejor como la interacción que ocurre entre los polos del aprendizaje. En un polo está el “ser inmaduro, subdesarrollado”, mientras que en el otro está el conjunto de “objetivos, significados, valores” estables y sólidos (Dewey 1902, p. 236) socializados y reflejados en la comunidad establecida. La labor del proceso educativo es involucrar activamente al alumno, cerrando esta brecha entre los polos como sea posible, y donde se permita que surja el crecimiento individual enmarcado por las condiciones que ayudan a facilitar el desarrollo.
La importancia de la experiencia educativa para los docentes se centra en una conceptualización clara de los objetivos. Dewey dedica una atención considerable a la naturaleza de los objetivos y su importancia en la educación, sugiriendo que “los objetivos se relacionan siempre con los resultados” y que los maestros necesitan lidiar con una cuestión importante, es decir, “si el trabajo asignado posee una continuidad intrínseca” o si es simplemente un “agregado serial rudimentario de actos” (Dewey 1985, p. 108) con poco valor o significado educativo. Si se concibe de manera correcta e “inteligente”, el objetivo subyacente a una experiencia educativa refuerza “su valor – su función en la experiencia” porque existe una razón para “una base sobre la cual observar, seleccionar y ordenar objetos y nuestras propias capacidades” (Dewey 1985, p. 109). Actividades como estas son indicativas de la mente “porque la mente es precisamente una actividad intencional y con un propósito controlada por la percepción de los hechos y sus relaciones entre sí” (Dewey 1985, p. 109). El trabajo consciente de los docentes en la planificación de la experiencia educativa captura la esencia de las funciones que, según Dewey, caracterizan la mente.
Tener la mente para hacer algo es prever una posibilidad futura; es tener un plan para su realización; es notar los medios que hacen que el plan sea ejecutable y los obstáculos que se interponen en el camino… es tener un plan que tenga en cuenta los recursos y las dificultades. La mente es la capacidad de relacionar las condiciones presentes con los resultados futuros, y las consecuencias futuras con las condiciones presentes.
(Dewey 1985, p. 110)
Dewey estaba claramente en contra de la reificación de la mente en un órgano y en su lugar la promovía como una actividad, como en el caso de “to mind” . Los profesores de aula realizan este tipo de trabajo cuando planifican y preparan el aprendizaje de los alumnos. De hecho, los dos profesores que fueron el centro de nuestro estudio sobre la autonomía del profesor en el capítulo cuatro y en las respuestas que dieron a algunas de nuestras preguntas sobre su práctica docente aludieron exactamente a esto. Hay “ciertas cosas que hacer, ciertos recursos con los que hacerlo y ciertos obstáculos con los que luchar” (Dewey 1985, p. 113) cuando los profesores planifican y preparan. En otras palabras, los profesores trabajan en y con las condiciones que se les presentan y, según Dewey, deberían planificar una experiencia que (1) se alinee con las necesidades de sus alumnos, (2) sea fácilmente asumida por los propios alumnos porque pueden ver su relevancia y valor y (3) se preste a hacer conexiones entre lo abstracto y lo real o viceversa. Una experiencia educativa que hace esto significa una actividad inteligente. Simboliza que una educación “es literalmente y todo el tiempo su propia recompensa”, de modo que “ningún supuesto estudio o disciplina es educativo a menos que valga la pena en su propia posesión inmediata” (Dewey 1985, p. 116).
Aquí hay que hacer una distinción importante. Hildebrand (2016) sostiene que Dewey atribuía un valor primordial a la experiencia para preservar las continuidades y defender el retroceso a falsas dicotomías y dualismos. Para Dewey, no hay “autoridad (supuestamente) más allá de la experiencia a la que se pueda apelar para obtener criterios (guías, objetivos) en relación con la verdad, la bondad, la belleza, etc.” (Hildebrand 2016, p. 75). La experiencia “adquirida en situaciones” puede actuar como un conducto para el aprendizaje de “habilidades, teorías, hechos, valores, etc.” (Hildebrand 2016, p. 75), y es “la situación” concebida inteligentemente que los docentes deben planificar y tener en cuenta para facilitar la educación. Por lo tanto, la puesta en práctica de experiencias educativas como las delineó Dewey requiere que los docentes, como educadores, estén dispuestos a experimentar y explorar cómo involucrar a los estudiantes de manera significativa, basándose en objetivos centrales que adopten una visión holística de los ideales sociales con respecto a lo que es “bueno” o de mayor valor para cada participante y para la comunidad en su conjunto.
¿Una tecnología de la enseñanza?
En contraste con el tipo de epistemología que Dewey promovía, hoy en día en el campo de la educación escolar prevalecen los datos numéricos y la determinación asociada que permite el uso de estos datos en torno a la eficacia docente, que tiene una importancia que va más allá de simplemente moldear la naturaleza de las situaciones y prácticas de enseñanza. Zubhoff (2019), por ejemplo, sostiene que, en oposición a Dewey, las autoridades actuales creen que la experiencia puede reducirse a métricas y datos. Hace referencia a las seis declaraciones de Google, de las cuales la primera dice: “Reivindicamos la experiencia humana como materia prima de libre disposición. Sobre la base de esta afirmación, podemos ignorar la consideración de los derechos, intereses, conciencia o comprensión del individuo” (Zubhoff 2019, p. 178). De manera similar, con implicaciones para la educación, Lewis y Holloway (2019), por ejemplo, han demostrado que los datos utilizados como una “tecnología avanzada de gobierno”, particularmente en torno a la enseñanza, han impuesto conceptualizaciones particulares del desempeño profesional docente y/o el juicio profesional. El trabajo de Lewis y Holloway (2019) muestra que los docentes de aula se centran ahora más en las representaciones de sí mismos como “impulsados por los datos” y se conciben a sí mismos y a su trabajo en torno a la eficacia docente “únicamente a través de la lente de los datos” (p. 45). Esto ha tenido efectos indirectos en los que los educadores comprenden y hablan de la noción del “maestro bueno y eficaz” “a través de la lente de los datos” (Lewis y Holloway 2019, p. 45).
Si bien la generación de datos y su gestión y uso siempre han sido parte de la escena escolar y educativa más amplia desde principios del siglo XX (ver Lagemann 2000), su influencia en los campos de la educación/formación docente nunca ha sido tan prolífica. La datificación, que es la adopción a gran escala de “tecnologías digitales, paquetes de software y sus estándares subyacentes, el “código y los procedimientos algorítmicos” (Williamson 2016, p. 123) ejerce un nuevo tipo de control sobre la educación y la situación de enseñanza. La captura algorítmica de la educación y el trabajo de los docentes se produce a través de las “prácticas emergentes de datos digitales de análisis, visualización, predicción y prescripción de datos… muchas de ellas basadas en principios funcionales y lógicas discursivas derivadas de las redes sociales y el big data” (Williamson 2016, p. 138). Una función importante de esta “nueva lógica en la gobernanza de la educación” (Takayama y Lingard 2019, p. 450) que incorpora una “experiencia” de pensamiento sistémico en la forma en que los asuntos educativos y, en particular, las prácticas de enseñanza se configuran como problemas para su solución (véase Selwyn, 2015) es utilizar la inteligencia artificial y formas de pensamiento automatizado como apoyo para la toma de decisiones en torno a estrategias para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El trabajo de Sellar y Gulson (2019) ilustra cómo el aprendizaje automático y la informatización están involucrados en un trabajo educativo más amplio, por ejemplo, la predicción en forma de demanda futura de escuelas y la estimación del desempeño futuro de los estudiantes, particularmente en torno al análisis predictivo asociado con la «optimización» para el «impacto directo en la mejora de los resultados» (Sellar y Gulson 2019, p. 12). Esto implica utilizar la «tecnología» de la «ciencia de datos» (Sellar y Gulson 2019) en forma de evaluación y valoración estadística como parte de un diagnóstico y un ciclo de retroalimentación formativa. La datificación a través de la construcción y retención de conocimiento sobre los sistemas educativos no se trata simplemente de la representación de «entornos y sujetos educativos como conjuntos de datos» (Williamson 2016, p. 124), el objetivo es más bien que los datos trabajen en esos entornos y sujetos para cambiar las prácticas. Esto habla tanto del valor pedagógico y educativo y de la naturaleza del trabajo educativo a través de lo que la “ciencia de datos” y sus técnicas de control buscan modificar y regular, como de las contribuciones de la educación al desarrollo económico. En otras palabras, existen hilos conductistas y de auditoría/revisión en la datificación que, en su forma más extrema, desplaza “la experiencia pedagógica de los educadores mientras valoriza los modelos tecnocráticos de la interacción pedagógica como eventos mensurables y modificables” (Williamson 2016, p. 139). Esto trae su propio conjunto de problemas en torno al control y los propósitos de la educación, incluidos sus efectos en los maestros y los estudiantes (Williamson 2016). Si bien el pensamiento automatizado orientado a las máquinas puede ser utilizado por quienes lo defienden como “un instrumento de optimización”, potencialmente abre el camino para la creación de “nuevos valores y condiciones para el pensamiento” (Sellar y Gulson 2019, p. 14) en la gobernanza y la práctica de la educación.
Enseñanza y aprendizaje personalizados
Un avance importante en los últimos años en el campo de la educación escolar es el renovado énfasis en el aprendizaje y la enseñanza personalizados (véase Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016; Hartley 2009). Con raíces en la tradición de la educación progresista centrada en el niño, los enfoques personalizados y “a medida” de la enseñanza y el aprendizaje se basan en la aplicación centrada de la pedagogía a las necesidades de aprendizaje individuales de los estudiantes. Como movimiento educativo emergente, la personalización “se presenta a menudo como un medio para promover la eficacia y la equidad mediante la cual todos los estudiantes son vistos como individuos únicos con la capacidad de aprender si se les proporcionan las condiciones y las herramientas adecuadas” (Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016, p. 406). Los estudiantes, en efecto, tienen necesidades “personalizadas” y requieren apoyo relevante para avanzar en su aprendizaje en un mundo que está cambiando rápidamente, es impredecible y también está acosado por la incertidumbre. La enseñanza impactante debe estar “adaptada” al estudiante individual y centrada en mejorar los resultados específicos de los estudiantes en términos de logros. El principio básico que se aplica aquí se alinea con el “ideal progresista de larga data de que los estudiantes deberían poder seguir un aprendizaje avanzado que sea relevante para sus propias vidas e intereses personales” (Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016, p. 411). También reitera un principio central importante de la noción de educación centrada en el niño: el concepto de crecimiento.
Aunque se enmarca en términos educativos progresistas centrados en el niño y, en esa línea, refleja creencias fundamentales sobre las libertades individuales y el respeto por la autonomía, la personalización contemporánea, según Hartley (2009), trata de “un nuevo modo de gobierno que es complementario a los modos de gobierno burocráticos e impulsados por el mercado existentes” (p. 427). Un objetivo principal de la nueva personalización en la educación escolar es el cultivo de un estilo moderno de pedagogía y aprendizaje. La encarnación contemporánea de la personalización en el campo de la educación escolar toma prestado de la teoría del marketing en el sentido de que posiciona tanto a los estudiantes como a los maestros como consumidores y productores. Las necesidades y las soluciones para satisfacerlas son coproducidas. Los estudiantes y los profesores coproducen soluciones a medida para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales, lo que en opinión de Hartley significa que la personalización es “explícitamente [énfasis original] consumista y (co)productiva” porque el pilar de cómo se concibe en términos tanto de política educativa como de dirección “es más estrecha y abiertamente económica” (2009, p. 429): En su mayor parte, la personalización en el campo de la educación escolar se conecta con otros términos posfordistas y orientados al rendimiento instrumental, como la creatividad, la adaptabilidad, la toma de riesgos, etc. (véase Hartley 2009). Con un énfasis en la elección personal y la toma de decisiones individual, la enseñanza y el aprendizaje personalizados concuerdan con las tendencias disruptivas evidentes en las economías del conocimiento donde la producción de nicho “justo a tiempo” y “a pedido” ha prescindido de los enfoques económicos masivos de estilo fordista. La educación ha sido un elemento esencial en este cambio de dirección económica que Boltanski y Chiapello (2007) han caracterizado como el “nuevo espíritu del capitalismo”, ya que ha inmerso “los componentes de evaluación, enseñanza y aprendizaje, derecho y elección del currículo, así como la organización escolar y las asociaciones más allá del aula” (Maguire, Ball y Braun 2013, p. 324).
Se podría argumentar que el movimiento de personalización y la noción de enseñanza y aprendizaje a medida reflejan de manera más amplia algunos de los principales aspectos de la mercantilización y corporativización de la escolarización, ya que posiciona “la educación dentro de un conjunto reductor de racionalidades económicas que enfatizan el desarrollo del capital humano” (Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016, p. 406). La enseñanza y el aprendizaje personalizados se conectan con creencias tecnicistas estrechas sobre el conocimiento, donde la educación se centra en “la adquisición de habilidades discretas y la modificación del comportamiento separadas de contextos sociales más amplios y formas culturalmente relevantes de conocimiento e investigación” (Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016, p. 406). Una pedagogía imbuida de un conjunto reductor de objetivos de aprendizaje desconectados de las matrices culturales y biológicas descritas por Dewey, de modo que la enseñanza se centra en los «resultados» de la formación de futuros trabajadores, es más fácil de cuantificar. La enseñanza se ha transformado ahora en proporcionar a los estudiantes una gama estrecha de conjuntos de habilidades del siglo XXI orientadas vocacionalmente. El desempeño tanto de los maestros como de los estudiantes se cultiva para la mejora continua y se vincula a las necesidades competitivas del crecimiento económico. El diagnóstico y lo técnico es entonces un elemento fijo de esta forma de educación. La visión contemporánea de la enseñanza y el aprendizaje personalizados se basa en gran medida en algunas de las influencias más nuevas en el campo de la educación, por ejemplo, el análisis de datos y otros aspectos de la inteligencia de datos basada en la tecnología.
A primera vista, el diagnóstico y lo técnico pueden parecer antitéticos a la enseñanza y el aprendizaje personalizados y a medida. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje personalizados prestan atención a la uniformidad, particularmente en torno a la naturaleza de la experiencia educativa en términos del cuerpo de conocimientos (currículo) considerado importante y valioso, y también a la evaluación. El aprendizaje a menudo se configura de manera compartimentada y el progreso individual de los estudiantes se evalúa en función de puntos de referencia “estandarizados” prescritos por todo el sistema. De esta manera, la enseñanza y el aprendizaje tienen como objetivo lograr un crecimiento que sea medible, claramente obtenido y uniforme para todos los estudiantes, independientemente del contexto. La maximización de la eficacia del aprendizaje se logra mediante un enfoque estandarizado y verificable de la pedagogía. La mejora continua, la innovación y la evaluación están entrelazadas con el énfasis en la evidencia de los datos y la degradación de la experiencia de los docentes (véase Roberts-Mahoney, Means y Garrison 2016).
Dewey y lo que vale la pena saber
Al reconsiderar la obra de Dewey a la luz de nuestras prácticas contemporáneas, reconocemos una característica central en su obra en lo que respecta al tipo de conocimiento que se considera importante y útil, y es que debe enfatizar la actividad creativa (véase Stengel 2001). Por actividad creativa, Dewey denota el conocimiento que fomenta la experiencia a través de una inmersión en la acción “en el trabajo”. Al aplicar este principio al conocimiento escolar, cuanto más (1) tenga relevancia para la vida personal de los estudiantes y (2) promueva un sentido de responsabilidad comunitaria/compartida en su solución, mejor será para cumplir con la verdadera naturaleza y el espíritu de la escuela y de la educación. El conocimiento constituido en una educación es entonces el conocimiento desarrollado inteligentemente por “las posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria” (Dewey 2008, p. 61). El carácter personal y experiencial, sustentado por una lógica de resolución de problemas basada en preguntas de la vida real, “inevitablemente desarrolla la curiosidad mental, la sensibilidad moral y el método de la inteligencia” (Stengel 2001, p. 118), que “es el eje de Dewey en materia de educación” (Stengel 2001, p. 109). Si bien existe un vínculo integral entre la experiencia personal y la educación, la calidad de la primera depende de los términos de su continuidad e interacción (véase Seals 2004).
Los dos conceptos de continuidad e interacción son sinónimos de la perspectiva de Dewey sobre lo que vale la pena saber. Dewey sostenía que el conocimiento, el saber y la inteligencia siguen siendo entidades distintivas, aunque cada una de ellas contribuye a fomentar el aprendizaje y a derivar significado y significación de lo aprendido.
Para Dewey, el conocimiento y la inteligencia son conceptos distintos. El conocimiento es un proceso de investigación (instancias específicas de aplicación de uno mismo a la solución de problemas); el conocimiento constituye los resultados estables de la investigación; y la inteligencia es el resultado de desarrollar y acumular capacidades para actuar (es decir, para investigar) de maneras específicas.
(Boyles 2006, p. 64)
La experiencia en el aula es el contexto en el que los estudiantes deben participar en la investigación, trabajando con las afirmaciones de conocimiento. Los maestros tienen un papel especial que desempeñar en este sentido, particularmente con respecto a “la situación en la que tiene lugar la interacción” (Dewey 2008, p. 26). Los maestros (educadores) tienen la responsabilidad de generar un entorno de investigación para la participación activa de los estudiantes, estos últimos interesados en una “búsqueda interminable de significado” (Boyles 2006, p. 65) como una forma de deliberación centrada en la estabilidad proporcionada al inquisidor curioso. El educador debe entonces planificar las “condiciones objetivas” (Dewey 2008, p. 26) que mejor proporcionen la experiencia educativa abarcada por la continuidad y la interacción.
Incluye lo que hace el educador y la forma en que lo hace, no sólo las palabras que se dicen, sino también el tono de voz con el que se dicen. Incluye el equipo, los libros, los aparatos, los juguetes, los juegos que se practican. Incluye los materiales con los que interactúa un individuo y, lo más importante de todo, el contexto social total [cursiva original] de las situaciones en las que participa una persona.
(Dewey 2008, p. 26)
El educador, consciente de la continuidad y la interacción necesarias como criterios fundamentales de la calidad de la experiencia, está abierto al “cuidado atento” (Dewey 2008, p. 30) que debe mostrarse al determinar las condiciones de la situación de aprendizaje “… que interactúa con las capacidades y necesidades existentes de aquellos a quienes se enseña para crear una experiencia que valga la pena” (Dewey 1997, p. 45). Los maestros de aula en nuestro pequeño estudio parecían reflejar esto en su trabajo con los estudiantes (véase el capítulo 4).
Pero la experiencia educativa que vale la pena es análoga a la estética y la intelectual. En su Art as Experience , Dewey (1989, p. 21) defendió ambas sin que una usurpara o negara a la otra, ya que en última instancia “la materia de ambos énfasis en la experiencia es la misma, como también lo es su forma general”. Sin embargo, es a través de la estética que se mantiene mejor un sentido del todo, como sostiene;
La obra de arte actúa para profundizar y hacer más patente ese sentido de un todo indefinido y envolvente que acompaña a toda experiencia normal. Ese todo se siente entonces como una expansión de nosotros mismos.
De hecho, como reconoce Alexander (2013, p. 3), “la preocupación principal de Dewey, la filosofía de la experiencia” podría “enunciarse explícitamente en términos de experiencia estética”. Una crítica importante que Dewey hace sobre la vida moderna contemporánea y, por extensión, la propensión hacia lo excesivamente instrumentalista y programado es la concepción disminuida “del encuentro humano” (Alexander 1998, p. 3), donde nuestras observaciones del mundo y nuestra atención al mismo se empobrecen. Hay dos puntos que vale la pena señalar sobre la importancia que Dewey atribuye al significado y valor que se encuentran en la experiencia de lo estético y lo intelectual. Primero, Dewey “sostiene que la vida humana está guiada por un deseo de experimentar el mundo de tal manera que el sentido de significado y valor se disfrute inmediatamente” (Alexander 1998, p. 3). La comprensión se construye mediante la interacción “desnuda”, el primer encuentro captura y luego mantiene una continuidad de interés a lo largo del tiempo. En segundo lugar, lo que distrae o actúa como barrera para lo estético y lo intelectual es “nuestra obsesión utilitaria con los medios separados de los fines” (Alexander 1998, p. 4), que disminuye la naturaleza holística de la experiencia humana. En este sentido, Dewey advierte contra un “pragmatismo puro” preocupado únicamente por la evaluación acrítica de los “fines” del conocimiento.
La relevancia para la educación se manifiesta entonces en una conexión pragmática entre el papel que tiene en la formación y el funcionamiento de la democracia. Consiste en una contribución particular, un tipo de “interdependencia mutua” (Višnovsky ́ y Zolcer 2016, p. 56) entre ambos. La concepción de la educación de Dewey mantiene un fuerte énfasis social, y su “filosofía de lo social” requiere el despliegue inteligente de la educación para la democracia. La unidad se expresa mediante la demostración del crecimiento a través de la indagación y la conversación, donde “(1) el significado de la democracia (entendida filosóficamente como una forma de vida) para la educación, y (2) el significado de la educación (entendida filosóficamente como un proceso social) para la democracia” (Višnovsky ́ y Zolcer 2016, p. 56) permiten vivir la vida de manera inteligente. Las escuelas son cruciales en este sentido, ya que son el medio a través del cual se proporciona la provisión para la crianza y el enriquecimiento de la condición humana, es decir, se vincula social y éticamente con el cuerpo de conocimientos (materia de estudio) de la historia humana. Así, mientras que la escuela proporciona el conducto para la transmisión de la materia de la educación, es decir, los “cuerpos de información y de habilidades que se han desarrollado en el pasado” (Dewey 2008, p. 5), también debe preocuparse por la integración vital que reconoce y aborda las “condiciones típicas de la vida social” (Dewey 1909 en Hickman y Alexander 1998, p. 248).
Dewey creía en la importancia de la escuela más allá de lo rudimentario y lo consuetudinario, tal como se describe a través de los enfoques tradicionales. Un ejemplo de su crítica a las reglas y estándares aceptados e impuestos incluye:
El contenido de la educación está formado por conjuntos de conocimientos y habilidades que se han ido desarrollando en el pasado; por lo tanto, la principal tarea de la escuela es transmitirlos a la nueva generación. En el pasado, también se han desarrollado normas y reglas de conducta; la formación moral consiste en formar hábitos de acción conforme a estas normas y estándares. Por último, el modelo general de organización escolar (me refiero a las relaciones de los alumnos entre sí y con los profesores) constituye la escuela en una especie de institución claramente diferenciada de otras instituciones sociales.
(Dewey 2008, p. 5)
Una consideración importante para Dewey en torno al concepto de escuela implica aceptar que, en la medida de lo posible en términos de su esquema general, esta debe evitar “la imposición desde arriba y desde afuera” (Dewey 2008, p. 6). Su filosofía de la educación “nos ofrece una visión de una sociedad que se esfuerza conscientemente por permitir que sus miembros vivan vidas educativas plenas” (Campbell 2016, p. 39). El plan para tratar de lograr esta forma de sociedad democrática depende de siete principios progresistas que ilustran el compromiso de Dewey con el desarrollo de la mente y de la personalidad.
A la imposición desde arriba se opone la expresión y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la libre actividad; al aprendizaje a partir de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la adquisición de habilidades y técnicas aisladas mediante el ejercicio, se opone la adquisición de las mismas como medios para alcanzar fines que tienen un atractivo vital directo; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone el aprovechamiento al máximo de las oportunidades de la vida presente; a los objetivos y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo cambiante.
(Dewey 2008, p. 7)
El trabajo de la escuela es el trabajo de la democracia porque vivir una «vida plena» significa el desarrollo de uno mismo como ser social que requiere la libertad de experimentar la vida con otros en actividades compartidas con propósitos compartidos.
Aspectos educativos del devenir – capacidades
El aprendizaje transformador, es decir, la educación centrada en la transformación como parte de un proceso de crecimiento y transformación de los estudiantes, hace hincapié en la comprensión de la relación entre la exposición de los estudiantes al conocimiento de los contenidos de las asignaturas en las escuelas (es decir, la “oportunidad de aprender”) y el desempeño de los estudiantes, orientado a reconocer que todos los estudiantes pueden aprender y tienen la oportunidad de tener éxito. El desafío para los docentes es alinear las relaciones entre docentes y alumnos de modo que la enseñanza y la escolarización generen diferencias significativas en el rendimiento. Esto amerita una comprensión del desempeño docente y de las prácticas pedagógicas más allá de lo puramente operativo. Esto significa que los docentes en el aula trabajan de manera eficaz, auténtica y colaborativa en la planificación del encuentro pedagógico que Dewey llama una “situación” que desarrolla capacidades.
Cuando Dewey habla de capacidades, hace una conexión con una educación democrática que reconoce y “enseña a los individuos a buscar nueva información y usarla como una fuerza para nuevas capacidades en sus vidas” (Glassman y Patton 2014, p. 1356). La nueva información buscada es parte de un proceso de desarrollo de habilidades donde el conocimiento instrumentalista “utilitario” es solo el primer paso más rudimentario hacia una educación democrática completa donde el aula es el vehículo que permite a los estudiantes involucrarse “con varios tipos de conocimiento en situaciones participativas de resolución de problemas” (Glassman y Paton 2014, p. 1361). Esto significa respetar “los procesos y prácticas pedagógicas creativas” (O’Donnell 2013, p. 266) donde la situación pedagógica es más significativa para los estudiantes, es decir, entornos de aprendizaje que son audaces (ver Hogan 2013).
Es importante destacar que los aspectos educativos del devenir que fomentan las capacidades se basan en la categoría central deweyana de “experiencia”. La experiencia educativa, en su punto más fuerte, permite una “libertad de inteligencia” al enfatizar “la participación activa de los individuos [estudiantes y profesores] en la toma de decisiones” (Leßmann 2009, p. 458), particularmente sobre la educación y lo que vale la pena aprender y conocer. La elección juega un papel significativo en esto, especialmente en relación con el conjunto de interacciones de la experiencia que expresan la situación educativa, es decir, las condiciones objetivas e internas que afectan la recepción.
Así, en Dewey el aprendizaje se produce en una secuencia de situaciones. Las situaciones están vinculadas a través del principio de continuidad en la experiencia, mientras que el principio de interacción dirige nuestra atención a la combinación única de condiciones objetivas en una situación que la distingue de otras.
(Leßmann 2009, p. 458)
El desarrollo de capacidades es entonces un proceso activo de devenir cuyo significado se encuentra en el valor de la actividad en referencia a “un encuentro pedagógico que desarrolla el amor por una materia” (O’Donnell 2013, p. 282). La práctica docente es una actividad con sus propias características únicas que responden a la familia de prácticas que la definen. Las experiencias de aprendizaje que motivan intrínsecamente a los estudiantes priorizan el logro estudiantil y, por lo tanto, el trabajo de los docentes que “involucra el desarrollo de procesos, materiales, preguntas, prácticas y disposiciones que hacen que tales encuentros sean más probables” (O’Donnell 2013, p. 282) son el pilar de la oportunidad.
Esto es para sugerir un propósito de la educación más allá de la mera normalización y socialización. No se trata solo de reconocer los órdenes y normas sociales/culturales actuales y existentes, sino también de trabajar para ayudar a los estudiantes a comprenderse y desarrollarse mejor como personas. De este modo, la educación y el trabajo de los docentes en el aula contribuyen conjuntamente al desarrollo de la personalidad para el encuentro con el mundo respetando el carácter permanente de la educación y de la experiencia educativa.
Conclusión
Este capítulo ha buscado posicionar el trabajo de los docentes contemporáneos frente al precepto deweyano de la experiencia educativa, de modo que el argumento sobre una ciencia de la educación que actualmente domina la epistemología de la educación se retome desde un punto de vista que reconozca las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje y una apreciación holística de toda la vida cultural y biológica. Un aspecto importante que falta en la política contemporánea de constitución de una “ciencia de la educación” es la comprensión relacional que debe fomentarse entre docente y estudiante. Esto requiere tiempo. También requiere dejar de lado los supuestos y análisis falsos que acompañan a una conceptualización “científica” reduccionista de la educación, para que pueda hacerse posible la naturaleza experiencial de la educación en el sentido de que abre a los estudiantes hacia un desarrollo holístico de su aprendizaje.
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