Building Thinking Classrooms (Liljedahl, 2020) es un marco de enseñanza que desarrolló Peter Liljedahl en respuesta a la constatación de que gran parte de lo que sucede durante una clase de matemáticas no es pensamiento, al menos no el tipo de pensamiento que sabemos que los estudiantes necesitan hacer para tener un éxito continuo en matemáticas. En particular, los datos de referencia que surgieron de esta investigación mostraron que en una clase típica sólo alrededor del 20% de los estudiantes piensa en absoluto e, incluso entonces, sólo durante aproximadamente el 20% de la clase. Es decir, en una clase típica de 60 minutos con 30 estudiantes, entre 5 y 7 estudiantes dedicarán entre 8 y 16 minutos a pensar, mientras que el resto de los estudiantes no dedicará tiempo a pensar (Liljedahl, 2020). La investigación ha demostrado además que las prácticas normativas presentes en muchas aulas no solo permiten que los estudiantes no piensen, sino que también promueven, de manera explícita e implícita, conductas que no implican pensar, como la imitación (Liljedahl, 2020; Liljedahl y Allan, 2013). Estas estructuras normativas permean las aulas de todo el mundo y están tan arraigadas que trascienden la idea de las normas del aula (Yackel y Cobb, 1996) y sólo pueden describirse como normas institucionales (Liu y Liljedahl, 2012), normas que se han extendido más allá del aula y se han instalado en la propia institución de la escuela y en el tejido de lo que significa enseñar.
Gran parte de la apariencia de las aulas y de lo que sucede en ellas hoy en día está guiado por estas normas institucionales, normas que no han cambiado desde el inicio de un modelo de educación pública de la era industrial. Sí, los escritorios ahora se ven diferentes y hemos pasado de las pizarras negras a las pizarras verdes, luego a las pizarras blancas y luego a las pizarras interactivas, pero los estudiantes siguen sentados y los maestros siguen de pie. Aunque ha habido muchas innovaciones en evaluación, tecnología y pedagogía, gran parte de la estructura fundamental de la escuela sigue siendo la misma.
Si queremos promover y sostener el pensamiento en el aula, estas normas tendrían que cambiar (Liljedahl, 2020). Entonces, se embarcó en un estudio masivo a largo plazo sobre qué tipo de cambios eran necesarios para que el pensamiento floreciera en el aula.
En el transcurso de 15 años, y mediante la realización de miles de micro experimentos con más de 400 maestros en ejercicio de K-12, finalmente surgió una serie de 14 prácticas que no sólo rompieron con las formas normativas institucionales de enseñanza antes mencionadas, sino que también se ha demostrado empíricamente que hacen que más estudiantes piensen y piensen durante más tiempo (Liljedahl, 2020).
«un aula que no solo sea propicia para el pensamiento, sino que también lo genere, un espacio habitado por individuos que piensan de manera individual y colectiva, que aprenden juntos y construyen conocimiento y comprensión a través de la actividad y la discusión. Es un espacio en el que el maestro no solo fomenta el pensamiento, sino que también lo espera, tanto implícita como explícitamente» (Liljedahl, 2016a, p. 364).
Cada una de estas prácticas es una respuesta a una pregunta, una pregunta que, a su vez, sirvió como variable en la investigación. Cada una de estas preguntas/variables y las prácticas de pensamiento óptimo empíricamente emergentes se describen brevemente a continuación.
1. ¿Qué tipos de tareas debemos utilizar? Si queremos que los estudiantes piensen, entonces tenemos que darles algo en lo que pensar, y eso viene en forma de una tarea. Las buenas tareas de pensamiento son aquellas que son nuevas para los estudiantes, que no las han visto antes. Deben tener un piso bajo (accesible para todos los estudiantes) y un techo alto (tener una complejidad que evolucione y permita que todos los estudiantes se sientan desafiados eventualmente). Al principio, se utilizan tareas no curriculares muy interesantes, pero después de un período de tiempo, se pueden reemplazar gradualmente con tareas de pensamiento curricular.
2. ¿Cómo se deben formar los grupos colaborativos? Al comienzo de cada lección, los estudiantes deben ser ubicados en grupos visiblemente aleatorios de tres para trabajar en las tareas de pensamiento. Si la lección dura significativamente más de 1 hora, estos grupos deben reasignarse aproximadamente cada hora.
3. ¿Dónde deben trabajar los estudiantes? Los grupos deben estar de pie y trabajar en superficies verticales no permanentes (borrables) (VNPS), como pizarras blancas, pizarras negras o ventanas, haciendo que el trabajo sea visible para el maestro y otros grupos.
4. ¿Cómo debemos organizar el mobiliario en el aula? El aula debe estar desprovista de un frente y los escritorios deben estar colocados en una configuración aleatoria alrededor del aula (pero alejados de las paredes) y el profesor debe dirigirse a la clase desde una variedad de lugares dentro del aula. Además, el escritorio del profesor no debe estar en la misma pared que el proyector y la pantalla.
5. ¿Cómo debemos responder a las preguntas? Los estudiantes sólo hacen tres tipos de preguntas: (1) preguntas de proximidad, que se hacen cuando el profesor está cerca; (2) preguntas que requieren dejar de pensar, por ejemplo, «¿esto está bien?» o «¿lo estamos haciendo bien?»; y (3) preguntas que requieren seguir pensando, que son preguntas aclaratorias o de ampliación que hacen para poder volver a trabajar. Los profesores deben responder sólo al tercer tipo de pregunta.
6. ¿Cuándo, dónde y cómo debemos dar tareas? Las tareas deben darse verbalmente y visualmente (no textualmente), en los primeros 5 minutos de la lección y desde una ubicación no central en el aula con los estudiantes de pie en formación suelta alrededor del profesor. Si hay datos, diagramas o expresiones largas en la tarea, entonces se escriben o proyectan en una pared, pero las instrucciones relacionadas con la actividad de la tarea deben darse verbalmente.
7. ¿Cómo debe ser la tarea? En lugar de asignar tareas o preguntas de práctica, se debe dar a los estudiantes la oportunidad de hacer de 4 a 6 preguntas para que comprueben su comprensión. Los estudiantes deben tener la libertad de trabajar en estas preguntas en grupos autoeleccionados o por su cuenta, y en las superficies verticales no permanentes o en sus escritorios. Deben ser para autoevaluación y no para calificar o marcar.
8. ¿Cómo debemos fomentar la autonomía de los estudiantes? Los estudiantes deben interactuar ampliamente con otros grupos, tanto con el propósito de ampliar su trabajo como de obtener ayuda. En la medida de lo posible, el maestro debe alentar esta interacción dirigiendo a los estudiantes hacia otros grupos.
9. ¿Cómo debemos usar las pistas y las extensiones para mejorar la comprensión de los estudiantes? El docente debe mantener la participación de los estudiantes mediante un uso juicioso y oportuno de sugerencias y extensiones para mantener un equilibrio entre el desafío de la tarea actual y las habilidades de los estudiantes que trabajan en ella.
10. ¿Cómo debemos consolidar una lección? Cuando todos los grupos hayan superado un umbral mínimo, el docente debe reunir a los estudiantes para analizar lo que han estado haciendo. Esta evaluación debe comenzar a un nivel en el que todos los estudiantes de la sala puedan participar y utilizar el trabajo grupal de VNPS para ilustrar y ejemplificar las matemáticas que surgen de la actividad grupal.
11. ¿Cómo deben tomar notas los estudiantes? Los estudiantes deben tomar notas para su “yo futuro». Los estudiantes deben tener autonomía sobre lo que va en estas notas y cómo se formatean, y deben basarse en el trabajo que ya se ha realizado.
12. ¿Qué debemos elegir para evaluar? La evaluación debe honrar las actividades de un aula pensante: evalúe lo que valora. Si valora la perseverancia, evalúe la perseverancia; si valora la colaboración, evalúe la colaboración; y así sucesivamente.
13. ¿Cómo debemos hacer la evaluación formativa? La evaluación formativa debe centrarse principalmente en informar a los estudiantes sobre dónde se encuentran y hacia dónde van en su aprendizaje. Esto requiere, por necesidad, una serie de actividades diferentes, desde la observación para comprobar la comprensión de las preguntas hasta exámenes sin calificación en los que el profesor ayuda a los estudiantes a decodificar la comprensión demostrada.
14. ¿Cómo debemos calificar? Los informes sobre el desempeño de los estudiantes deben basarse en el análisis de los datos, en lugar del recuento de puntos, que se recopilan para cada estudiante dentro de un ciclo de informes. Estos datos deben analizarse de forma diferenciada y centrarse en discernir el aprendizaje que ha demostrado un estudiante.
Aunque se ha demostrado empíricamente que cada una de estas 14 prácticas, por sí solas y en conjunto, aumenta el pensamiento de los estudiantes en el aula (Liljedahl, 2020), las cualidades visualmente definitorias de un aula pensante son que (1) los estudiantes resuelven tareas de pensamiento, (2) en grupos visiblemente aleatorios, (3) en superficies verticales no permanentes y que se utilizan pistas y extensiones (9) para mantener altos niveles de pensamiento y compromiso manteniendo el flujo..
Cuando se ponen en práctica estas 14 prácticas, se crea un espíritu, una rutina y una cultura en el aula en la que los alumnos piensan de forma individual y colectiva para hacer y aprender matemáticas. Y esto mejora radicalmente los datos de referencia indicados anteriormente. Cuando se ponen en práctica estas prácticas de pensamiento en el aula, en lugar de que el 20% de los alumnos piense, ahora vemos que más del 90% de los alumnos piensan. Y en lugar de pensar durante 8 a 16 minutos, ahora piensan durante 50 a 85 minutos.
Pero estas prácticas hacen más que crear un entorno propicio para el pensamiento. También crean un entorno propicio para la creatividad grupal. Por el mero hecho de que los alumnos estén trabajando en tareas desconocidas, curriculares o no curriculares, se van a quedar estancados. Y, en algunos casos, van a necesitar ideas creativas para salir del estancamiento. Pero la creatividad que se exhibe en estos entornos no siempre sigue el proceso creativo de cuatro pasos que vemos en los individuos (Hadamard, 1945; Wallas, 1926). Para los estudiantes que trabajan en equipo, debemos buscar diferentes indicadores de creatividad. Liljedahl se basa en el fenómeno de la ráfaga de creatividad para estos indicadores, así como en los entornos que permiten que estos indicadores florezcan.
Cuando pensamos en un grupo que es creativo, una de las imágenes que nos viene a la mente es una sesión de lluvia de ideas. Irónicamente, esta es una comprensión ingenua y errónea de lo que es la creatividad grupal en un grupo. La lluvia de ideas es simplemente el lanzamiento de ideas en un espacio común. La mayoría de estas ideas son derivaciones o extensiones rutinarias de lo que ya se sabe. Sin embargo, de vez en cuando, puede presentarse una idea que es el producto de un proceso creativo individual.. Incluso si los individuos del grupo presentan múltiples ideas creativas, el grupo no se entiende como creativo. La lluvia de ideas no es creatividad grupal. Puede conducir a la creatividad grupal. Pero aún no es una creatividad grupal. Se dice que un grupo es creativo cuando se produce una explosión de creatividad.El estallido es un término que describe la rapidez con la que los miembros de un grupo se turnan en una conversación. Cuanto más rápido sea el intercambio de ideas, más estallido será la comunicación hasta que llegue un momento en el que los miembros del grupo caminen uno encima del otro, interrumpiendo con entusiasmo, añadiendo ideas a las de los demás y apoyándose unos en otros para generar nuevas ideas. “El estallido es cuando todos hablan y responden entre sí en un corto período de tiempo” (Woolley, citado por Vallance, 2020) y “es como los mejores momentos del jazz improvisado. Alguien toca una nota, alguien más se suma con una armonía y, muy pronto, tienes un sonido colectivo que nadie había planeado” (Grant, 2018).
El estallido no es una lluvia de ideas. Es lo que puede surgir de una lluvia de ideas. “El estallido es una señal de que no estás atrapado en una de esas sesiones de lluvia de ideas disfuncionales. Es cuando un grupo alcanza su punto máximo creativo porque todos participan libremente y aportan ideas” (Woolley, citado por Vallance, 2020).
La ráfaga es un concepto que surgió de la psicología de grupo y de la constatación de que, contra todo pronóstico, los equipos de colaboradores que trabajan de forma asincrónica en línea pueden y veces se vuelven altamente productivas. La literatura organizacional tradicional, que analizaba los ingredientes necesarios para una colaboración exitosa dentro de una organización física, no podía explicar cómo podría surgir algún nivel de inteligencia colectiva de tales entornos (Boudreau et al., 2014; Woolley et al., 2010). Pero lo hizo. Al investigar estas colaboraciones asincrónicas en línea exitosas, se reveló que en los casos de productividad, había una marcada disminución en el tiempo entre la comunicación hasta el punto en que el trabajo pasaba de ser asincrónico a sincrónico. Y así nació la idea de la ráfaga de trabajo.
El estallido de actividad, que surgió inicialmente como un indicador de productividad, se ha vinculado desde entonces con la innovación (Grant, 2018) y la creatividad (Vallance, 2020), y ha pasado de describir estos resultados en grupos colaborativos asincrónicos en línea a grupos colaborativos sincrónicos cara a cara. Y, como suele suceder, la investigación ha pasado de buscar marcadores descriptivos del estallido de actividad a encontrar ingredientes prescriptivos necesarios para que se produzca. Este trabajo prescriptivo ha descubierto que existen ingredientes clave necesarios para que un entorno sea propicio para que se produzca el estallido de actividad (y la creatividad grupal) (Grant, 2018; Marghetis et al., 2019; Riedl y Wooley, 2020; Vallance, 2020).
A continuación, presento siete de estos ingredientes clave:
1. Estructura: Si el entorno de trabajo es demasiado abierto, puede producirse una falta de concentración. El entorno de trabajo debe permitir el flujo libre de ideas (Vallance, 2020) y, al mismo tiempo, proporcionar la estructura suficiente para garantizar que todos puedan expresar sus ideas (Grant, 2018). En esencia, debe haber una estructura en torno a la cual el grupo pueda organizar su trabajo colectivo.
2. Diversidad: como ocurre con muchas cosas, cuando se trata de la saturación, la diversidad es una fortaleza. Por lo tanto, el grupo debe estar formado por personas con diferentes antecedentes, diferentes conocimientos y diferentes formas de pensar. Cuando todos son iguales, “se les da peor resolver problemas de manera creativa, pero creen que lo hacen mejor, porque se sienten más cómodos. Los grupos diversos son más creativos” (Grant, 2018).
3. Seguridad psicológica: los miembros del grupo deben sentirse seguros de aportar ideas y saber que no serán castigados ni humillados por sus ideas, preguntas, inquietudes o errores (Grant, 2018).
4. Acoger las críticas: esto no significa que las ideas estén por encima de las críticas. La saturación no se produce a menos que surjan buenas ideas y eso no puede suceder sin un proceso establecido para eliminar las ideas menos buenas. Por lo tanto, los miembros del grupo deben sentirse seguros de ofrecer críticas a las ideas, así como de que sus ideas sean criticadas. La clave aquí es que la crítica se centre en la idea, no en la persona (Grant, 2018).
5. Libertad para cambiar la atención: uno de los indicadores clave de la saturación es la capacidad de un miembro del grupo, o del grupo en su conjunto, de cambiar su atención entre ideas. Como tal, la estructura debe proporcionar un espacio de trabajo que no solo permite la presentación y representación de muchas ideas diferentes, sino que también brinde la libertad de cambiar su atención entre estas muchas ideas (Marghetis et al., 2019).
6. Enfoque: como se mencionó, la diversidad es algo bueno, pero demasiada diversidad puede llevar a una falta de enfoque, especialmente en lo que respecta a las ideas. Es por eso que la lluvia de ideas no es lo mismo que la saturación. La lluvia de ideas tiene demasiada diversidad, un rango demasiado amplio de ideas. La saturación no puede ocurrir hasta que el grupo se decida por un subconjunto más pequeño de ideas y comience a concentrar su energía en ellas (Riedl y Wooley, 2020).
7. Oportunidad para la comunicación no verbal: la saturación se manifiesta cuando los miembros del grupo hablan unos sobre otros a medida que las ideas se acumulan unas sobre otras. Desde una perspectiva puramente verbal, esto puede parecer un comportamiento bastante grosero, ya que los miembros del grupo se interrumpen entre sí. Sin embargo, desde una perspectiva no verbal, no es grosero. El uso del lenguaje corporal para leer y señalar emociones e intenciones permite que la saturación no se experimente como grosera y se siga siendo productivo (Riedl y Wooley, 2020). Como tal, el entorno de trabajo debe permitir una facilidad de comunicación no verbal.
Oportunidad para la comunicación no verbal
En un aula pensante, los estudiantes se comunican entre sí a través de cinco canales de comunicación.
El primer canal es el canal verbal: se hablan entre sí. El segundo canal es el canal representativo. Mientras los estudiantes hablan entre sí, un miembro del grupo también escribe lo que se dice a través de símbolos y diagramas en el VNPS. Aunque solo un miembro del grupo tiene la capacidad de representar su pensamiento o el de los demás de esta manera, todos los miembros del grupo tienen la capacidad de señalar el símbolo y los diagramas en el VNPS mientras explican su pensamiento. Este es el canal de señalar, y es un canal muy utilizado en un aula pensante..
El cuarto canal en un aula pensante es el canal de herramientas. , en un aula pensante, los estudiantes a menudo trabajan con manipuladores y herramientas digitales, y usan estas herramientas para comunicar sus pensamientos entre sí.
El último canal de comunicación es el canal de gestos. Utilizan este canal para comunicar ideas, reafirmarlas o corregirlas y comunicar emociones e intenciones. Aunque sólo uno de estos cinco canales es verbal, los otros cuatro funcionan en conjunción con el canal verbal para apoyar la comunicación verbal de ideas. El canal de los gestos, en particular, permite a los miembros del grupo señalar sus intenciones de tal manera que la acumulación de ideas durante los momentos de súbito impulso sea bien recibida y no vista como una instancia grosera de interrupción.
La creatividad no ocurre en el vacío. “Es imposible separar la creatividad del contexto en el que tiene lugar” (Pitta-Pantazi et al., 2018, p. 41). Este contexto no solo está formado por las personas con las que alguien trabaja, sino también por el entorno en el que se realiza este trabajo.
El aula pensante, a través de su combinación de estructura y libertades para moverse dentro de estas estructuras, crea un entorno ideal para que florezcan la explosividad y la creatividad grupal. Al hacer que los estudiantes trabajen en tareas de pensamiento en pizarras verticales (o sus sustitutos) en grupos aleatorios de tres, se les proporciona a los grupos un entorno que permite acumular las ideas necesarias para que comience la explosividad. Al mismo tiempo, el aula pensante crea un entorno en el que los estudiantes se sienten seguros para tomar riesgos, ofrecer ideas y aceptar las críticas necesarias para que las mejores de estas ideas avancen. Las estructuras de un aula pensante, a su vez, hacen que estas ideas no solo sean visibles para todos los miembros de los grupos, sino también para todos los miembros de otros grupos en la sala, lo que, a su vez, puede sembrar la explosividad entre otros grupos. Sin embargo, las estructuras de un aula pensante no son meras descripciones de un entorno en el que pueden darse la explosividad y la creatividad grupal. Un aula pensante es prescriptiva: se puede construir. El marco Building Thinking Classrooms, como ya dijimos, surgió a partir de 15 años de investigación como un marco para construir un entorno que no sólo fomente el pensamiento entre los estudiantes, tanto individual como colectivamente, sino que también lo requiera. Y, como se ha demostrado, también crea un entorno que fomenta la creatividad grupal.
El pensamiento es un precursor necesario del aprendizaje. Si los estudiantes no piensan, no aprenden y todo es difícil y lleva tiempo enseñarlo. Por otro lado, cuando los estudiantes piensan, asumen nuevos contenidos como tareas sobre las que pensar y el aprendizaje se acelera. La investigación presentada por Liljedahl muestra que cuando ese pensamiento está integrado en una estructura diseñada para crear y mantener el flujo/flow(Mihály Csíkszentmihályi), junto con secuencias de tareas cuidadosamente diseñadas, suceden cosas poderosas.
El flujo es donde se produce la experiencia óptima y, como tal, el flujo es donde se produce un compromiso profundo. Sin embargo, más que esto, el flujo es donde se produce el pensamiento. Esto no quiere decir que este sea el único lugar donde se produce el pensamiento, pero es un estado en el que sabemos que se produce el pensamiento y, como tal, el flujo es una parte central del marco Building Thinking Classroom (Liljedahl, 2018, 2020).
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