Extracto sacado del libro The Epistemological Development of EducationConsidering Bourdieu, Foucault and Dewey de Andrew Skourdoumbis, Scott Webster
En el ámbito educativo, la noción de «lo que funciona» se apoya en una base de evidencia que busca desmitificar las complejidades del campo social. Esta base de evidencia se traduce en una serie de procesos que se pueden mapear a través de estadísticas discretas, que normalmente representan muestras analíticas y expresan causalidad o, al menos, correlación. En otras palabras, la educación se convierte en un espacio vectorial que presenta un «resultado final» claro y medible.
Cada componente de este proceso de mapeo se convierte en un argumento a favor del rigor matemático y científico que subyace a la notación, definición y construcción. Esta práctica científica tiene el propósito de establecer un interés autoritario en la educación como actividad científica. Sin embargo, este discurso específico del campo científico también se alinea con las relaciones de investigación y política dominantes en la era contemporánea, donde se observa una preferencia estatal por la investigación cuantitativa sobre la cualitativa, en un contexto de disminuida legitimidad política de los gobernantes y visiones políticas limitadas (Lingard, 2013).
Un elemento crucial en esta producción de conocimiento científico es la comunicación. El mensaje implícito que subyace en las declaraciones sobre políticas es que los tomadores de decisiones requieren «acceso a la mejor evidencia sobre la efectividad de las prácticas, productos, programas y políticas educativas» (WWC, 2020). Este mensaje se traduce en confianza y credibilidad en la investigación, especialmente en lo que respecta a la educación, como motor para fomentar «la estabilidad y el crecimiento económicos» (Beach y Bagley, 2012).
Este concepto de generación de conocimiento científico se basa en dos premisas fundamentales: primero, la idea de que el proceso de generación de conocimiento científico es confiable, capaz de determinar «hechos y principios» adquiridos a través de un largo proceso de indagación teórica y empírica sistemática (Beach y Bagley, 2012). Segundo, se asume una relación directa entre la educación formal (escolarización) y la producción económica (Beach y Bagley, 2012).
Una de las principales metas del movimiento de Práctica Basada en Evidencia (EBP, por sus siglas en inglés) es la transmisión de los hallazgos de investigación. Sin embargo, este enfoque puede llevar a una representación reducida e incompleta de la investigación a través de las denominadas «revisiones sistemáticas». Aunque la revisión sistemática busca ser un procedimiento explícito y replicable, puede dejar fuera literatura relevante, lo que podría dar lugar al desarrollo de políticas importantes a partir de consideraciones inadecuadas o parciales de toda la investigación disponible (Hammersley, 2013).
La precariedad de este enfoque radica en que las revisiones sistemáticas tienden a excluir o minimizar ciertos tipos de estudios que podrían resultar esclarecedores, especialmente los de carácter cualitativo, al tiempo que otorgan peso a otros cuyos hallazgos son cuestionables (Hammersley, 2013). En este sentido, Stockard y Wood señalan que los criterios del WWC, al ser considerados en su conjunto, «parecen haber resultado en un sistema que limita drásticamente la información que se le proporciona al público» (2017). Así, las «revisiones sistemáticas» terminan ofreciendo un resumen diluido de la realidad investigativa.
Hammersley aborda este punto al recordar que cualquier resumen implica un proceso de eliminación de muchas calificaciones y de información metodológica. Aunque los resúmenes pueden ser útiles para aquellos que han leído la revisión completa, pueden volverse oscuros o engañosos para quienes no están familiarizados con el material (Hammersley, 2013).
Para avanzar, es vital (1) ampliar la muestra de diseños de investigación que reporten aspectos e intervenciones importantes en la educación y (2) proporcionar resúmenes detallados que consideren las variaciones en los diseños de estudio, así como otras características contextuales que han demostrado tener impacto (Stockard y Wood, 2017). Este enfoque podría proporcionar una solución a la dominancia de una perspectiva «tecnorracional» que guía el pensamiento en la investigación científica en el ámbito educativo (Daza, 2013).
En conclusión, el camino hacia una comprensión más holística y representativa de la educación exige un tratamiento más inclusivo de la investigación, que abogue no solo por lo que se considera «lo funcional», sino que también contemple la riqueza y diversidad de perspectivas que enriquecen la discusión educativa.