Durante mucho tiempo, el estudio de las creencias epistemológicas se centró en una pregunta relativamente sencilla: ¿qué cree una persona sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje?
Uno de los modelos más conocidos fue el de Marlene Schommer. Su propuesta describía varias dimensiones: conocimiento cierto o provisional, simple o complejo, procedente de una autoridad o construido, aprendizaje rápido o gradual y capacidad fija o modificable.
El modelo fue muy útil porque permitió mostrar algo importante: las personas no solo tienen conocimientos; también tienen creencias sobre qué significa conocer y aprender.
Hofer y Pintrich cuestionaron que algunas dimensiones de Schommer fueran realmente epistemológicas. Creer que se aprende rápido o que la capacidad intelectual es innata parece hablar más del aprendizaje que del conocimiento.
Por otro lado, aquellas dimensiones empezaban a quedarse pequeñas. Simplemente, nuestra relación con el conocimiento es bastante más compleja.
No solo es importante si creemos que una afirmación es cierta o provisional. Importa también qué consideramos una buena razón para aceptarla, dónde buscamos información, cómo contrastamos evidencias, qué hacemos cuando encontramos una contradicción, hasta qué punto estamos dispuestos a modificar nuestras ideas o si consideramos que nosotros mismos podemos producir conocimiento.
Por eso la investigación ha ido desplazándose desde las epistemological beliefs hacia un concepto más amplio: epistemic cognition.
Autores como Chinn, Buckland y Samarapungavan incorporan cuestiones que los primeros modelos apenas contemplaban: los objetivos epistemológicos, los criterios con los que evaluamos el conocimiento, los procesos que consideramos fiables para obtenerlo o las virtudes epistemológicas —curiosidad, apertura, rigor, disposición a rectificar—.
Barzilai y Chinn avanzan todavía más: una epistemología sofisticada no consiste simplemente en creer determinadas cosas sobre el conocimiento, sino en ser capaz de actuar competentemente frente a él.
A esta ampliación se añade otra cuestión importante: el papel que la propia persona ocupa en relación con el conocimiento.
Desde los trabajos de Scardamalia y Bereiter sobre Knowledge Building aparece con fuerza el concepto de agencia epistémica: la capacidad de participar activamente en la construcción, evaluación y transformación del conocimiento.
Esto supone ir un paso más allá. Ya no basta con preguntarnos qué cree una persona sobre el conocimiento o qué procesos utiliza para evaluarlo. También debemos preguntarnos hasta qué punto se reconoce —y se le permite actuar— como sujeto capaz de formular preguntas, proponer explicaciones, buscar evidencias, discutir criterios y revisar conclusiones.
En el aula…
En buena parte de la enseñanza escolar, el alumno ocupa una posición epistemológica muy limitada. Los contenidos han sido previamente seleccionados, las preguntas suelen venir formuladas, las explicaciones ya están construidas y los criterios para determinar qué respuesta es correcta pertenecen fundamentalmente al docente o al material utilizado.
El conocimiento llega así al menor como un producto terminado.
No participar en decidir qué merece ser estudiado, en formular los problemas, en escoger cómo abordarlos ni en establecer los criterios mediante los cuales una explicación puede considerarse mejor que otra.
Esto no significa que transmitir conocimientos sea en sí mismo problemático. Pero si esta es la única relación que el alumno mantiene con los conocimientos. la experiencia escolar acaba transmitir implícitamente una determinada concepción epistemológica:
el conocimiento lo producen otros, está acabado, otros determinan qué debe conocerse y una autoridad decide finalmente qué es correcto.
La complejidad del contenido no garantiza sofisticación epistemológica. Lo realmente determinante es la relación que permitimos establecer con el conocimiento.
El desarrollo epistemológico necesita precisamente esa relación activa. Necesita partir de lo que el menor ya cree, de las explicaciones que construye y de las razones por las que las considera válidas. Y necesita después ponerlas en contacto con evidencias, contradicciones, explicaciones alternativas y argumentos que puedan obligarle a revisarlas.
No se trata simplemente de proporcionarle respuestas cada vez mejores.
Se trata sobre todo de que aprenda a preguntarse:
¿Por qué debería creer esto?
Y ahí se encuentre uno de los problemas menos visibles de nuestra escuela.
Pretendemos transmitir enormes cantidades de conocimiento y dedicamos muchísimo tiempo a ello. A la vez, y probablemente en consecuencia, no proporcionamos oportunidades para que el menor participe en los procesos que permiten construir, justificar y revisar este conocimiento.
Y con ello dejamos poco espacio para que aprenda algo fundamental: qué significa realmente conocer.