Segunda entrega de este espacio de diálogo donde seguimos tejiendo los hilos de nuestra transformación educativa. Este mes abordamos la evaluación, un elemento capital para el éxito de los procesos de aprendizaje de nuestro alumnado, sobre el cual queda mucho por debatir, cuestionar y, sobre todo, por transformar y reinventar. Abrimos esta segunda remesa con la perspectiva de la dirección escolar de la mano de Nuria López, a la que da réplica y continuidad Juan Miguel Corchado desde la mirada de la inspección educativa; un intercambio riguroso que nos deja profundas preguntas para seguir repensando los centros.
Evaluación para el aprendizaje
Primera voz: Núria López Roca (Directora de IES Can Balo)
Arrancamos el segundo mes de nuestra conversación dando continuidad al hilo que empezamos a tejer en el artículo anterior. Si el mes pasado hablábamos de la inclusión y la equidad social desde la acogida y la eliminación de barreras en el centro, hoy nos toca abordar uno de los elementos más determinantes del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación. Y lo hago desde la convicción de que la evaluación es la pieza clave para que los aprendizajes sean realmente exitosos, aunque a menudo la tengamos completamente contaminada, desubicada y reducida a un mero trámite punitivo..
Para situar la cuestión, conviene hacernos una pregunta esencial: ¿qué significa evaluar realmente? Evaluar no es fiscalizar ni clasificar al alumnado al término de una etapa, sino comprender y acompañar el proceso de aprendizaje mientras este está sucediendo. Es el mensaje ético y político más potente que posee la escuela pública para comunicarse con el alumnado y su familia, pues transmite de forma transparente qué consideramos valioso, qué oportunidades ofrecemos y cómo concebimos el progreso intelectual y humano.
Sin embargo, vivimos atrapados en una mirada reduccionista que confunde evaluar con calificar, y que ha terminado contaminando toda la educación obligatoria al someterla a la dictadura de la EBAU o selectividad (qué palabra tan perversa para un sistema que se pretende inclusivo). Hemos construido un sistema tóxico que sacrifica el proceso continuo, el pensamiento crítico y la profundidad del aprendizaje para adiestrar al alumnado en la superación de pruebas escritas estandarizadas. Se califica para clasificar, no para hacer aprender.
El debate educativo que se traslada a la opinión pública suele ser trágicamente pobre y reduccionista: se reduce a discutir con cuántas asignaturas se pasa de curso, cuál es la tasa de repetición o cuántos sobresalientes se conceden. Es una trampa burocrática y política. El verdadero debate no es si un estudiante aprueba cinco o siete materias, o si repite curso o no, sino cuánto y qué logra aprender cada alumno y alumna. La evaluación no puede ser un simple arbitraje para decidir quién avanza y quién se queda atrás, o para repartir diplomas; debe ser un recurso vivo diseñado para potenciar el aprendizaje al máximo. Evaluar es la garantía de que todo el alumnado, sin excepción y partiendo de su propia realidad, alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades.
Frente a esto, me gustaría poner un poco de orden en una idea que para mí es fundamental: la evaluación no es un suceso paralelo que ocurre al final de la secuencia para poner un sello de aprobado o suspenso. La evaluación, el diseño didáctico y el proceso de aprendizaje son tres hilos que se trenzan entre sí. Es la única manera de optimizar lo que ocurre en el aula. El docente diseña para aplicar, el alumnado aprende a partir de esa aplicación, y la evaluación tiene que ser el elemento regulador que nos permita ir haciendo los reajustes necesarios de manera continua. No podemos esperar a la evaluación final para descubrir si un estudiante ha aprendido o no; cada día debemos revisar la práctica para reorientar aquellos materiales o actuaciones que no están produciendo aprendizajes reales, significativos, equitativos y positivos.
Esto nos obliga a revisar los recursos e instrumentos que utilizamos. La diversificación de recursos de evaluación no es una concesión metodológica ni un mero adorno pedagógico: es el cimiento de una evaluación éticamente justa, operativamente viable y verdaderamente productiva. Si la meta de aprendizaje es sólida y rigurosa, los canales para demostrar que se ha alcanzado deben ser amplios y flexibles, permitiendo que la expresión del conocimiento responda a la diversidad real de las personas.
Si nos limitamos al cuaderno diario y a un examen final escrito, sustancialmente igual para todo el mundo, donde a lo sumo cambiamos el tiempo o el tamaño de la letra, los resultados que obtenemos van a estar inevitablemente sesgados. Que un alumno suspenda un examen tradicional jamás significa de forma automática que no haya aprendido; en la inmensa mayoría de las ocasiones lo único que significa es que no ha tenido la oportunidad de demostrar lo que sabe. Un instrumento único no mide de forma objetiva la competencia, sino los privilegios, las facilidades o barreras que ese formato concreto impone a cada perfil de estudiante.
Y si resulta que efectivamente no ha habido aprendizaje, la responsabilidad no puede caer únicamente sobre la espalda del estudiante. Es muy cómodo recurrir a la coartada de que «no estudia» o «no hace los deberes». El aprendizaje es, desde luego, multifactorial y está atravesado por realidades familiares y sociales complejas. But el profesorado tiene que ocuparse de su parcela: la escuela. No estamos para repartir culpas ni certificar fracasos sino para asumir responsabilidades profesionales. Si el aprendizaje no se produce, lo primero que debemos auditar es si nuestro diseño estaba realmente ajustado al perfil, a las fortalezas y a las necesidades de todos y todas.
Por eso, los procesos de devolución que ofrecemos al alumnado tienen que dar el salto del simple feedback al feedforward: una retroalimentación orientada al futuro, que les ayude a reconstruirse, a ser conscientes de lo que deben mejorar y a encontrar el camino para autorregularse. El feedforward es el canal fundamental para hacer al estudiante plenamente consciente de su propio aprendizaje: de sus fortalezas, de sus avances y de lo que va construyendo paso a paso, pero también de aquellos aspectos concretos que necesita reforzar o pulir. Se trata de dotarles de herramientas para que puedan autorregularse, siempre desde el acompañamiento cercano del profesorado. En este sentido, no basta con poner una cruz al lado de una respuesta o anotar un frío «incompleto». Necesitamos trasladar mensajes constructivos que orienten y posibiliten la mejora: observaciones del tipo «si revisas la ortografía, la potencia de tu texto ganará muchísimo», «estaría bien que le dieras una segunda vuelta a la reflexión sobre este punto» o «poner una línea del tiempo ayudaría a estructurar y enriquecer este trabajo». Son frases positivas que no sancionan el error, sino que ofrecen pistas claras para seguir construyendo. Una evaluación es verdaderamente productiva cuando no deja al alumno paralizado ante la nota, sino que le proporciona pistas operativas e inteligibles para tomar el control de su propio progreso. Esa es la única vía para que la evaluación sea productiva y no punitiva.
Todo esto lo planteo como directora que debe conciliar la norma con la realidad del aula, trabajando día a día con el claustro para que la evaluación deje de ser un trámite burocrático para poner una nota y se convierta en una herramienta potente que nos ayude a que las calificaciones sean reflejo de aprendizajes cada vez mejores y más profundos.
Porque en última instancia, evaluar desde la equidad y la justicia social significa entender que la escuela no está para clasificar competencias ni para expedir credenciales para el mercado, sino para desarrollar personas plenas, libres y conscientes. Dar oportunidades de éxito reales y ajustadas a todo el alumnado no es una rebaja de exigencia: es un acto de emancipación. Cuando garantizamos que cada alumno y alumna pueda descubrir sus fortalezas y superar sus barreras, no solo estamos mejorando su rendimiento académico, sino protegiendo su sentido de pertenencia y su derecho a construirse un futuro digno en una sociedad que no deje a nadie atrás.
Por todo esto, Juan, te lanzo un par de cuestiones para que la Inspección Educativa nos ayude a aterrizar esta mirada:
- ¿De qué manera nos puede acompañar e impulsar la Inspección para que esta visión de la evaluación entrelazada, flexible y orientada al aprendizaje sea una realidad contundente en los centros y supere la tiranía de la prueba estandarizada?
- ¿Cómo podemos aliarnos para que la evaluación deje de percibirse como una fiscalización burocrática y se reconozca como el verdadero motor del éxito escolar, la equidad y la justicia social en la escuela pública?
Evaluar la evaluación: crónica de una inercia decimonónica
Segunda voz: Juan Miguel Corchado Badía (Inspector de Educación)
Querida Núria: recojo el hilo que dejas tendido y lo hago con cierta sensación de déjà vu. Suscribo casi cada línea de tu artículo, la evaluación trenzada con el diseño didáctico, la diversificación de instrumentos, el salto del feedback al feedforward, así que no voy a repetirte. Desde la otra orilla, la de quien recorre centros, asiste a sesiones de evaluación y lee actas, me corresponde otra tarea: matizar, puntualizar y, si me lo permites, poner nombre a algunas cosas incómodas que ambos sabemos que ocurren.
Empecemos por lo elemental, porque lo elemental es lo que antes se olvida. Evaluar es, ante todo, informar: recoger evidencias para diagnosticar cómo está aprendiendo cada alumno y cada alumna, y decidir qué hacer a continuación. Es un acto de conocimiento al servicio de una decisión pedagógica. Si de un proceso evaluador no sale un diagnóstico y una orientación, qué sabe, qué le cuesta, qué le recomendamos, habremos hecho otra cosa, pero no evaluar.
Hace ya muchos años, siendo profesor de secundaria, compartía con mis compañeros una reflexión que sigo suscribiendo: si alguien nos preguntara, al salir de una sesión de evaluación, cuál es el diagnóstico de cada alumno y cuál el tratamiento recomendado, quizá no sabríamos qué responder. Menos mal que no somos médicos. El trabajo de un trimestre se despacha en tres cuartos de hora, a minuto y medio por alumno, tres veces al año. Como inspector sigo asistiendo a esas sesiones y, con honrosas excepciones, el ritual apenas ha cambiado: se leen notas, se cuentan suspensos y se decide más por reducción que por análisis.
Cuando el lenguaje se confunde, el pensamiento lo sigue. Un problema de palabras, de ideas y de prácticas Arrastramos una triple confusión que conviene desenredar.
La primera es terminológica. Usamos evaluar, calificar, examinar y puntuar como si fueran sinónimos. No lo son. Calificar es traducir un juicio a un código —un número, un «notable», un color—; examinar es aplicar un instrumento concreto; evaluar es mucho más amplio y contiene a los anteriores solo como una parte, y no la más importante.
La segunda es conceptual. Seguimos entendiendo la evaluación como un juicio final sobre el alumno y no como información sobre un proceso que incluye también la enseñanza. La evaluación continua se confunde con la acumulación de notas; la formativa, con poner más exámenes; la criterial, con repartir porcentajes entre criterios. Hemos cambiado el vocabulario sin cambiar la idea.
La tercera es práctica, y es la que más se ve desde la inspección: medias aritméticas, fórmulas de ponderación que muchas veces ni el propio alumnado entiende, «semanas de evaluación» que pretenden encerrar el aprendizaje en tres días de pruebas, y un lenguaje que delata su aroma punitivo: «no alcanza», «no demuestra», «no supera».
Cambian las leyes, cambian los decretos de currículo, cambian incluso los nombres de las cosas —competencias específicas, saberes básicos, situaciones de aprendizaje— y seguimos con las tradiciones. El corazón del sistema late todavía al ritmo de la campana de la escuela del siglo XIX: la que premia, castiga y etiqueta. Hemos modernizado la fachada, pero los cimientos aparentan ser los de siempre.
Lo más llamativo no es que la práctica vaya por detrás de la teoría, cosa que en educación siempre sucede, sino que vaya por detrás de la propia norma. La LOMLOE establece que la evaluación será continua, formativa e integradora, y la normativa de desarrollo pide promover instrumentos variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje. No hablamos de una aspiración pedagógica ni de una moda innovadora: hablamos de preceptos. Y esos preceptos formativos, en demasiados casos, sencillamente no se cumplen.
Lo digo con la incomodidad de quien pertenece a un cuerpo que se define como garante de la norma. Revisamos con celo plazos, actas y reclamaciones, pero rara vez entramos a valorar si las prácticas evaluadoras son coherentes con los principios que los decretos establecen. Controlamos la forma y se nos pasa el fondo.
Como muy bien apuntabas, Núria, y quiero subrayarlo: el cuestionario escrito sigue siendo el instrumento principal y, en muchos casos, casi exclusivo. Lo demás —el cuaderno, la actitud, los trabajos— quedan como un complemento que redondea al alza o a la baja. Un instrumento así mide, sobre todo, memoria a corto plazo y capacidad de rendir en un formato concreto, un día concreto y con un tiempo concreto.
En la visita a un centro, en una hora de tutoría, pregunté a un grupo de adolescentes qué recordaban del último examen. «Casi nada», respondieron entre risas. «Es que las cosas se estudian para el examen, que es lo único que importa». Ahí está la paradoja: el instrumento que debería certificar el aprendizaje acaba orientándolo hacia lo efímero. Si solo evaluamos memoria, no nos sorprendamos cuando obtengamos alumnos reproductores en lugar de pensadores. Sonó el timbre y, como en el experimento de Pavlov, las mesas volvieron a su fila y el alumnado a mirarse el cogote.
Hay un segundo efecto, más silencioso. Cuando el instrumento es único, el resultado se convierte en una medida de rendimiento, y el rendimiento, en un rango. La calificación genera inevitablemente una clasificación: los de sobresaliente, los que «van justos», los que «no dan para más». Lo que nació como información para mejorar se transforma en una etiqueta que acompaña al alumno de curso en curso y condiciona expectativas, agrupamientos, itinerarios y, lo que es peor, la imagen que tiene de sí mismo. Es el viejo tridente: calificación, clasificación, sanción.
Las familias, lógicamente, preguntan por lo único que el sistema les ha enseñado a leer. Les entregamos informes cualitativos muy elaborados, llegan al tercer párrafo y preguntan: «Pero ¿ha aprobado o no?». El semáforo, verde o rojo, sigue mandando. Y no es culpa suya: si no entienden lo que comunicamos, el problema es nuestro.
Por eso añadiría cuatro matices a tu artículo, que son también una primera respuesta a tus preguntas.
Primero: la diversificación de instrumentos no basta si no cambia el para qué. Diez instrumentos al servicio de una media aritmética siguen siendo un examen fragmentado.
Segundo: no podemos exigir una evaluación continua, cualitativa y personalizada a un docente con ciento cincuenta alumnos sin revisar sus condiciones de trabajo. Pretenderlo sería una forma muy elegante de mentirnos.
Tercero: la inspección tiene que evaluar la evaluación. No basta con comprobar que las actas están firmadas; hay que entrar en el porqué, el para qué y el cómo. La propia ley nos encomienda supervisar la práctica docente, pero también asesorar, orientar e informar a la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. Supervisar sin asesorar es auditar; asesorar sin supervisar es opinar. Nuestro valor está en unir ambas cosas: devolver a los equipos docentes un diagnóstico de sus prácticas evaluadoras, proponer alternativas viables, acompañar la formación en el propio centro y dar visibilidad a las buenas prácticas que ya existen, que las hay, aunque rara vez salgan del aula donde nacen.
Cuarto, y no menos importante: evaluar es también una cuestión de derechos. El alumnado tiene derecho a que su dedicación, su esfuerzo y su rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, a conocer de antemano los criterios con los que se le evalúa y a recibir una información que le permita mejorar. Cuando la inspección interviene en una reclamación de calificaciones, solemos limitarnos a verificar el procedimiento: plazos, actas, firmas. Pero la garantía real no es formal. Una calificación construida sobre un único examen, con criterios opacos o sin información previa al alumnado y a su familia, puede ser impecable en el trámite e injusta en el fondo. Velar por ese derecho no supone desconfiar del profesorado; supone proteger la legitimidad de su juicio profesional, haciéndolo transparente y defendible.
Nuestra alianza pasa por ahí: que los inspectores e inspectoras seamos menos notarios del cumplimiento y más analistas, asesores y garantes de derechos, al lado de los equipos directivos.
Lo que no cambia, nos cambia. La evaluación no debería seguir siendo el espejo de nuestras inercias.
Te devuelvo tres preguntas, Núria
- ¿Qué margen real tiene un equipo directivo para transformar la sesión de evaluación —ese ritual de minuto y medio por alumno— en un espacio de diagnóstico compartido y de toma de decisiones pedagógicas?
- ¿Cómo se puede liderar el tránsito del examen como instrumento casi exclusivo hacia una evaluación con evidencias variadas, sin que el profesorado lo viva como una carga burocrática más?
- ¿Qué tendríamos que cambiar en la manera de comunicar la evaluación para que las familias pregunten «¿qué has aprendido?» antes que «¿cuántas te han quedado?»?