Resumen
Este artículo analiza la «educación informada por evidencias» como ejemplo paradigmático de palabra de moda educativa, utilizando el marco teórico de Richardson et al. (2025) sobre respuestas a la ambigüedad y la crítica filosófica de Biesta (2010, 2015) a la racionalidad instrumental en educación. Se examinan las tres respuestas estratégicas—definir, deliberar y hacer—y sus implicaciones para la práctica educativa, concluyendo con una propuesta integradora para navegar esta ambigüedad de manera pedagógicamente responsable.
Palabras clave: educación basada en evidencias, políticas educativas, ambigüedad pedagógica, filosofía de la educación, teorías del cambio educativo.
Introducción: El Panorama de las Palabras de Moda en Educación
La proliferación de «palabras de moda» (buzzwords) en educación representa un fenómeno característico de las políticas educativas contemporáneas. Como señalan Richardson, Durose, Cairney y Boswell (2025), estas palabras «parecen encenderse como fuego y luego apagarse antes de que su valor sea claro en la práctica» (p. 1). Entre estas, la «educación informada por evidencias» (evidence-informed education) ocupa un lugar prominente, prometiendo superar la tradición y la ideología mediante bases científicas sólidas.
Sin embargo, como advierte Biesta (2010), detrás de esta aparente neutralidad científica se esconde una «lógica instrumental» que puede terminar desplazando los fines fundamentales de la educación. Este artículo analiza esta tensión mediante la integración del marco teórico de las tres respuestas a la ambigüedad (Richardson et al., 2025) con la crítica filosófico-educativa de Biesta (2015, 2017).
1. La Naturaleza Ambigua de la «Educación Informada por Evidencias»
La ambigüedad de la «educación informada por evidencias» no es accidental sino constitutiva. Como señalan Richardson et al. (2025) respecto a las palabras de moda en general, «la misma palabra de moda puede interpretarse de múltiples maneras y tener un significado diferente para diferentes personas» (p. 2). Esta ambigüedad se manifiesta en tres dimensiones clave:
1.1 Ambigüedad epistemológica: ¿Qué cuenta como evidencia?
Existe un continuo de interpretaciones que va desde la restricción a los Ensayos Controlados Aleatorios (ECA) y meta-análisis (Goldacre, 2013) hasta la inclusión de investigación cualitativa, experiencia profesional y datos contextuales (Biesta, 2010). Esta disputa no es meramente técnica sino profundamente política, ya que como advierte Cairney (2019), «las definiciones no son neutrales; distribuyen poder y recursos» (p. 147).
1.2 Ambigüedad operativa: ¿Qué significa «informada»?
El grado en que la evidencia debe determinar, guiar o simplemente iluminar la práctica educativa permanece esencialmente controvertido. Para algunos, implica la aplicación directa de «lo que funciona» (Education Endowment Foundation, 2021); para otros, representa un diálogo crítico entre investigación y práctica (Nutley, Walter & Davies, 2007).
1.3 Ambigüedad teleológica: ¿Evidencia de qué fines?
Como cuestiona Biesta (2015), la evidencia típicamente se centra en «resultados de aprendizaje medibles», marginando dimensiones esenciales de la educación como la socialización y la subjetivación. Esta reducción de lo educativo a lo medible representa lo que el autor denomina «el nuevo lenguaje del aprendizaje» (Biesta, 2005).
2. Las Tres Respuestas a la Ambigüedad: Un Análisis desde el Marco de Richardson et al. (2025)
2.1 Definir: La Búsqueda de Certidumbre Técnica
La respuesta de definir busca reducir la ambigüedad mediante prescripciones autorizadas. En el Reino Unido, el Education Endowment Foundation (EEF) ha establecido una «jerarquía de evidencias» que privilegia los ECA y meta-análisis (EEF, 2021).
Fortalezas: Como señalan Richardson et al. (2025), este enfoque «ofrece simplicidad, certeza [y] presta credibilidad» (p. 7). Proporciona una base aparentemente objetiva para la toma de decisiones.
Debilidades: Sin embargo, esta aproximación «puede ser una solución cruda para problemas complejos» (Richardson et al., 2025, p. 3). Como advierte Biesta (2010), esta estandarización desconoce la naturaleza contextual y relacional de la práctica educativa, imponiendo lo que denomina una «fantasía de la medición perfecta» (p. 85).
2.2 Deliberar: La Construcción Colectiva de Significado
La respuesta deliberativa se manifiesta en comunidades profesionales de aprendizaje, grupos de trabajo y foros de discusión donde diversos actores negocian el significado de la evidencia en contextos específicos.
Fortalezas: Este enfoque «construye adhesión, legitimidad [y] se alinea con enfoques bien usados de ‘avance a tientas'» (Richardson et al., 2025, p. 7). Reconecta la investigación con la realidad de las aulas.
Debilidades: No obstante, estos procesos a menudo «fracasan en lograr un progreso significativo o resolver tensiones políticas subyacentes» (Richardson et al., 2025, p. 7). Para Biesta (2017), el riesgo es que la deliberación se concentre en medios técnicos, evadiendo la «dificultad de la educación» – las tensiones entre sus fines fundamentales.
2.3 Hacer: El Pragmatismo en la Práctica
La respuesta de hacer implica que los educadores «avancen pragmáticamente», operacionalizando el concepto mediante experimentación y adaptación local.
Fortalezas: Permite «victorias rápidas» y genera «significado mediante el uso» (Richardson et al., 2025, p. 7). Reconoce la agencia de los profesionales frente a prescripciones externas.
Debilidades: Sin embargo, existe el riesgo de que «la idea sea usada para rebrandear actividades existentes» (Richardson et al., 2025, p. 7), lo que Biesta (2015) identifica como «activismo» – acción sin reflexión sustantiva sobre los fines educativos.
3. La Crítica de Biesta: Más Allá de la Ambigüedad Instrumental
Para Biesta (2010, 2015, 2017), el problema fundamental de la «educación informada por evidencias» trasciende su ambigüedad operativa y toca los cimientos mismos de la práctica educativa.
3.1 La Confusión entre Medios y Fines
Biesta (2015) argumenta que la obsesión por «lo que funciona» desplaza la pregunta esencial por «lo que es educativo». La cuestión pedagógica fundamental no es técnica («¿funciona?») sino teleológica y ética («¿es educativo?») (Biesta, 2010, p. 45).
3.2 La Amenaza a la Subjetivación
Al centrarse en lo generalizable y medible, este enfoque margina la dimensión de la subjetivación – «el proceso de llegar a ser un sujeto autónomo y responsable» (Biesta, 2015, p. 78). El «encuentro educativo auténtico», para Biesta, es esencialmente impredecible y no reducible a evidencia estandarizada.
3.3 La Erosión del Juicio Profesional
La reducción de la práctica educativa a la aplicación de evidencias desprofesionaliza al docente, transformando su juicio pedagógico (que integra evidencia, experiencia, ética y contexto) en mera técnica aplicativa (Biesta, 2017).
4. Hacia una Navegación Crítica de la Ambigüedad
La integración del marco de Richardson et al. (2025) con la crítica de Biesta sugiere que ninguna de las tres respuestas es suficiente por sí misma. Por el contrario, se requiere lo que podríamos denominar una navegación críticamente informada de esta ambigüedad.
4.1 Definir con Humildad Epistémica
Reconocer que cualquier definición de «evidencia» es necesariamente parcial y provisional. Como sugiere Cairney (2019), en sistemas complejos «la claridad técnica rara vez se traduce en implementación coherente» (p. 162).
4.2 Deliberar con Fines en Mente
Orientar la deliberación no solo hacia la eficiencia técnica sino fundamentalmente hacia los fines de la educación. Como propone Biesta (2017), la conversación educativa debe centrarse en «qué es lo educativo aquí» más que exclusivamente en «qué funciona».
4.3 Actuar con Responsabilidad Pedagógica
Ejercer lo que Biesta (2015) denomina «coraje pedagógico» – la disposición a actuar sin garantías ciertas, asumiendo la responsabilidad por los efectos de nuestra práctica educativa más allá de lo que la evidencia pueda predecir.
Conclusión: La Ambigüedad como Espacio Democrático
Lejos de ser un defecto a superar, la ambigüedad de la «educación informada por evidencias» puede constituir un espacio democrático esencial para la deliberación sobre los fines de la educación. Como concluyen Richardson et al. (2025), «la ambigüedad de las palabras de moda es algo que debe ser negociado y navegado a lo largo del proceso de formulación de políticas y la contienda política» (p. 13).
La contribución de Biesta consiste en recordarnos que esta negociación debe estar guiada no por la búsqueda de eficiencia técnica, sino por una claridad fundamental sobre los propósitos de la educación en una democracia pluralista. La navegación más responsable de esta palabra de moda no consistirá en resolver su ambigüedad, sino en emplearla como oportunidad para recuperar la pregunta fundamental: ¿educación para qué?
Referencias
Biesta, G. J. J. (2005). The learning democracy? Adult learning and the condition of democratic citizenship. British Journal of Sociology of Education, 26(5), 687-703.
Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.
Biesta, G. J. J. (2015). El bello riesgo de educar. SM.
Biesta, G. J. J. (2017). The rediscovery of teaching. Routledge.
Cairney, P. (2019). Making policy in a complex world. Cambridge University Press.
Education Endowment Foundation (2021). Teaching and Learning Toolkit. EEF.
Goldacre, B. (2013). Building evidence into education. Department for Education.
Nutley, S. M., Walter, I., & Davies, H. T. O. (2007). Using evidence: How research can inform public services. Policy Press.
Richardson, L., Durose, C., Cairney, P., & Boswell, J. (2025). How should policy actors respond to buzzwords? Three ways to deal with policy ambiguity. Policy Sciences. https://doi.org/10.1007/s11077-025-09596-3